Anexe din 30 august 2021

Publicată în MONITORUL OFICIAL nr. 842 bis din 3 septembrie 2021

Anexa nr. 1

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa școlară

pentru disciplina

Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară − filiera teoretică − ciclul inferior al liceului

Trunchiul comun (TC) și curriculumul diferențiat (CD*)

Clasa a IX-a

București 2021

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa școlară destinată disciplinei Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară este realizată pe baza Planului-cadru de învățământ și alocă același număr de ore, respectiv patru, ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Fiind destinată, în mod special, vorbitorilor nonnativi, pentru care limba română este o limbă nematernă (RLNM), Programa reprezintă o noutate absolută pentru ciclul liceal. Ea introduce o abordare nouă, în spiritul politicilor lingvistice europene, și este profund marcată de principiile care se respectă, la această oră, în didactica limbilor, în general.

Pentru asigurarea coerenței, atât pe orizontală, cât și pe verticală, s-a urmărit racordarea ei la Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), cel mai important document elaborat de către Departamentul de politici lingvistice din cadrul Consiliului Europei. CECRL constituie o bază de referință comună, la care se raportează toate limbile în procesul de predare-învățare-evaluare, fiindcă, aici, sunt descrise performanțele la care trebuie să ajungă un vorbitor nonnativ, în fiecare etapă a achiziției lingvistice. Actuala programă urmărește standardizarea întregului proces de predare-învățare-evaluare a RLNM, în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune în achiziția limbii române de către elevii nonnativi, într-un timp cât mai scurt. În acest scop, sunt respectate, îndeaproape, recomandările metodologice ale CECRL, care pun accentul nu doar pe o abordare comunicativ-funcțională în predarea limbilor, ci și pe una acțională, în care elevul este considerat, în primul rând, un actor social, un membru al societăţii, care are de îndeplinit diferite sarcini (nu doar de natură strict comunicativă), într-o serie de circumstanţe date,

într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate.

Pentru asigurarea unui control cât mai riguros al competențelor care trebuie dezvoltate în această etapă, ne-am raportat la scalele cu descriptorii specifici nivelului de competență B1+ și, parțial, nivelului B2, la care, teoretic, ar trebui să se situeze elevii maghiari la începutul ciclului liceal, ținând cont de numărul de ore parcurs până la sfârșitul clasei a opta. Astfel, în stabilirea competențelor generale, a competențelor specifice, dar și a activităților de învățare și a conținuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume , suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Am selectat acest document, întrucât el reprezintă cel mai nou ghid utilizat, pe plan internațional, în elaborarea curriculelor pentru predarea unei limbi ca limbă nematernă sau ca limbă a doua. De asemenea, pentru o adaptare cât mai bună a acestor descriptori generali, valabili pentru toate limbile, la specificul limbii române, am utilizat Descrierea minimală a limbii române, elaborată și publicată deja pentru nivelurile A1, A2, B1, B2.

După cum se va vedea mai jos, noutatea tabloului propus în această programă constă în acordarea unui spațiu semnificativ, de sine stătător, competenței de interacțiune orală și scrisă, ca și introducerea competenței de mediere în context plurilingv și pluricultural, având în vedere situația specifică de predare a RLNM.

Totodată, s-a urmărit și asigurarea continuității față de programa de specialitate pentru clasele V- VIII, destinată elevilor maghiari. Noua Programă, pentru primul an de liceu, urmărește și ea să impună același traseu, pragmatic și aplicativ, în desfășurarea demersului didactic, valorificând ceea ce au achiziționat elevii, până în acest moment, și continuând, în mod firesc, obiectivele stabilite anterior.

Nu în ultimul rând, s-a avut în vedere un principiu fundamental în didactica limbilor, cuprins și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Această perspectivă impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, respectându-se diversitatea etnoculturală, lingvistică, religioasă etc.

În egală măsură, s-a ținut cont de rezultatele învățării, care trebuie să aibă un impact major asupra muncii de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. Numai în funcție de performanțele

așteptate la finele acestei etape, se pot construi parcursuri de învățare diferențiate, implementându-se niște demersuri explicite pentru personalizarea traseului didactic, drept garanție a egalității de șanse.

Structura programei școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară – filiera teoretică, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a – include, după Nota de prezentare:

Competențele generale, care indică cele patru direcții fundamentale din paradigma actuală a procesului de predare-învățare-evaluare a unei limbi de către vorbitorii nonnativi, prevăzute în Companion Volume:

receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

interacțiunea orală și scrisă;

medierea culturală în context plurilingv și pluricultural.

Competențe specifice, cu exemple de activități de învățare, care decurg, logic, din competențele generale, specificând obiectivele de îndeplinit, respectiv rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul clasei a IX-a.

Conținuturi, care vin în sprijinul formării și al dezvoltării competențelor specifice și generale.

Sugestii metodologice, reprezentând un suport real pentru profesorul care va trebui să parcurgă direcțiile propuse, în vederea sprijinirii procesului de formare/dezvoltare a competențelor vizate.

Este de dorit ca, în paralel cu aceste sugestii și în completarea lor, să se realizeze o selectare riguroasă a materialelor suport de către profesori, precum și a celor mai eficiente metode de predare, care să asigure o însușire cât mai rapidă și mai eficientă a limbii și a literaturii române de către elevii maghiari.

COMPETENŢE GENERALE

Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Interacțiunea orală și scrisă

Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

CLASA a IX-a. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

CONŢINUTURI

Domeniile de conținut vor fi abordate tematic, urmărindu-se formarea competențelor generale și specifice.

Sunt propuse șase teme pentru clasa a IX-a, trei obligatorii și trei facultative. La TC se vor aborda patru teme (cele trei obligatorii și una facultativă), iar la CD* cinci teme (cele trei obligatorii și două facultative).

SUGESTII METODOLOGICE

INTRODUCERE

În ultimele două decenii, în didactica limbilor, s-a impus perspectiva acțională, care este mai largă decât cea comunicativ-funcțională, incluzând-o. După cum s-a văzut în Nota de prezentare, aceasta consideră elevul ca fiind un actor social, care are de îndeplinit diferite sarcini, într-un context social bine delimitat și în cadrul unui domeniu particular de activitate. Dacă obiectivul principal al unei sarcini pe care noi o formulăm în context didactic, nu este limba în sine, atunci care este scopul nostru fundamental? După cum lesne ne putem imagina, acesta este obținerea unui alt „produs”, a unui alt rezultat, care doar valorifică competența comunicativă generală. De exemplu, realizarea unui afiș pentru organizarea unui eveniment, crearea unui blog, planificarea unei vacanțe, împreună cu prietenii, organizarea unei campanii de curățare a mediului etc. Așadar, tratându-ne elevii ca pe niște actori sociali, îi implicăm activ în procesul de învățare și recunoaștem natura socioculturală a învățării și a utilizării unei limbi.

Din acest motiv, competența comunicativă generală nu poate fi redusă la competența lingvistică propriu- zisă (fonologică, ortografică, ortoepică, gramaticală, lexicală), ci include și competența sociolingvistică (recunoașterea markerilor lingvistici ai relațiilor sociale, ai convențiilor de politețe, ai diferențelor de registru, ai graiurilor etc.), dar și competența pragmatică (realizarea funcţiilor comunicative, pe baza unor scheme sau descriptori ai schimburilor interacţionale, construirea adecvată a discursului, asigurarea coeziunii și a coerenţei lui, respectarea tipurilor și a genurilor de texte solicitate, identificarea efectelor de ironie și de parodie în textele receptate/produse etc. În aceste două ultime competențe se vede, și mai clar, impactul major al interacţiunilor sociale și al mediilor culturale asupra comunicării.

Pentru a asigura formarea acestei competențe comunicative generale în limba română a elevilor maghiari, vom organiza la clasă niște activități de comunicare lingvistică fundamentale, care vizează dezvoltarea unor abilități specifice: receptarea mesajului oral/scris, producerea mesajului oral/scris, interacțiunea orală și scrisă și medierea.

În proiectarea întregului demersului didactic, dezvoltarea acestor abilități constituie firul director. Nu trebuie să uităm însă că acest proces se desfășoară într-un mediu plurilingv și pluricultural. Acest lucru prezintă și numeroase avantaje, fiindcă elevul poate: face uz de cunoștințele pe care le are în mai multe limbi, pentru a înțelege sensul unui text; utiliza întreg aparatul lingvistic de care dispune, pentru a experimenta diferite forme de exprimare a mesajului; să se exprime într-o anumită limbă, înțelegând mesajul transmis de o persoană într-o altă limbă; media între indivizi care nu au nicio limbă (sau varietate de limbă/dialect) în comun; exploata paralingvisticul, respectiv, limbajul nonverbal și paraverbal (mimica, gestica în scopul asigurării înțelegerii) etc.

De asemenea, elevii noștri sunt și niște subiecți pluriculturali, în sensul că sunt/trebuie să devină competenți în cel puțin două culturi. Pluriculturalismul presupune atât identificarea cu anumite valori, credințe și/sau practici specifice mai multor culturi, cât și dezvoltarea unor competențe necesare pentru a participa activ la viața acestor culturi. Ca actori sociali, care operează în minimum două culturi, ei dispun de cunoștințe, abilități lingvistice și comportamentale necesare în asemenea situații. De aceea pluriculturalismul nu poate fi separat de plurilingvism. Educația pluriculturală constituie un proiect de formare a unor ființe umane capabile „să inițieze și să-și controleze acțiunile și formele de expresie în acord cu contextul, arătând că sunt capabile să conștientizeze diferențele culturale și să facă ajustări subtile pentru a preveni/repara neînțelegerile și incidentele de ordin cultural” (Companion Volume 2018: 145).

Nu trebuie să uităm nicio clipă că scopul întregului proces educațional, prin urmare și al disciplinei limba și literatură română, este acela de a contribui la formarea unui subiect uman complex, purtător singular al mai multor limbi și culturi (declinate, la rândul lor, în diverse subculturi: naționale/regionale, lingvistice, profesionale, etnice, sociale, politice, generaționale etc.), pregătit să sintetizeze și să actualizeze toate aceste varietăți într-o manieră personală și complementară.

Teme obligatorii:

Stil de viață sănătos

Tehnologiile în viața noastră

Adolescenți printre cărți

Teme facultative:

Călătoriile

Școala și educația

Protejarea mediului

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Principiul fundamental care trebuie să ghideze proiectarea întregului demers didactic este acela de a integra formarea competenței lingvistice unui scop mai larg, comunicativ-funcțional și acțional, așa cum este specificat și în Introducere. Deși, pe parcursul procesului didactic, se va rezerva un spațiu semnificativ și problemelor gramaticale sau exercițiilor lexicale aferente nivelului B1+ sau, acolo unde este cazul, nivelului B2, acestea vor fi subordonate, întotdeauna, scopului comunicativ. Trebuie să fie cât mai limpede, pentru toți profesorii, că urmărim dezvoltarea competenței comunicative în limba română, și nu achiziția unor cunoștințe teoretice despre limbă.

Așadar, gramatica și vocabularul reprezintă doar niște mijloace lingvistice pentru obținerea unor performanțe cât mai bune în comunicarea orală sau scrisă. De aceea, în explicarea noțiunilor gramaticale, metalimbajul va fi redus la maximum, pentru fixarea structurilor gramaticale utilizându-se, de preferință, exerciții structurale (pe bază de model) sau funcționale (scrierea formei corecte a unor cuvinte, pe baza contextului în care acestea sunt integrate). Având în vedere că scopul urmărit este însușirea unei limbi funcționale, și predarea literaturii va avea în vedere, pe lângă formarea unei culturi literare de bază și pe lângă dezvoltarea plăcerii de a citi, și valorificarea textelor literare în scopul îmbunătățirii competenței comunicative generale.

Enumerăm, în continuare, principiile elementare care ar trebui respectate în conceperea oricărui demers didactic, astfel încât însușirea limbii române să se realizeze cu cât mai eficient.

Impunerea limbii române ca limbă unică de contact în timpul lecțiilor. Apelând, cu predilecție, la metoda directă de predare, și nu la cea contrastivă, limităm semnificativ utilizarea limbii materne. În acest mod, timpul fizic avut la dispoziție va fi valorificat, la maximum pentru expunerea elevilor într-un grad cât mai mare la limba română, dar și pentru ca aceștia să producă discurs în limba-țintă.

Folosirea microlimbii atât în pregătirea inputurilor, cât și în conversația cu clasa. Microlimba reprezintă un sistem simplificat în comparație cu sistemul limbii naturale, care este adaptat nivelului de competență lingvistică la care se află elevii (interlimba). Pentru a înțelege cum se gradează profilul microlimbii, a se vedea, mai jos, textele ilustrative aferente nivelurilor A1-B2, dar și Descrierea minimală a limbii române, în lista bibliografică.

Dezvoltarea integrată a competențelor. Activitățile de învățare vor fi astfel planificate, încât să se asigure dezvoltarea cât mai echilibrată a tuturor competențelor generale ‒ receptarea orală și scrisă, producerea și interacțiunea orală și scrisă, medierea, fără să excludem gramatica și vocabularul. În acest sens, exercițiile și activitățile aferente fiecărei competențe trebuie alternate, pentru a nu o defavoriza pe niciuna dintre ele, și pentru a nu suprasolicita elevii.

Respectarea celor trei pași în proiectarea activităților de receptare orală și scrisă: preascultarea, ascultarea propriu-zisă și postascultarea (respectiv, prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura). Aceste etape urmăresc să pregătească înțelegerea textului input, prin exerciții lexicale, gramaticale sau de comunicare orală/scrisă, dar și să stimuleze elevul să producă discurs oral sau scris, pornind de la aceste texte (a se vedea exemplele de exerciții propuse pentru fiecare etapă, mai jos, la competențele receptive). Activitățile destinate medierii vor fi organizate, de regulă, în etapa a treia de postascultare/postlectură, când vor fi asigurate condițiile lingvistice necesare îndeplinirii sarcinilor specifice acestei competențe.

Formularea unor sarcini de lucru cât mai autentice, adică a unora care să semene cât mai mult posibil cu ceea ce fac vorbitorii, în mod obișnuit, în viața reală.

Utilizarea unor suporturi audiovizuale cât mai atractive, atât pentru introducerea elementelor lexicale, cât și pentru activitățile comunicative, astfel încât acestea să faciliteze înțelegerea mesajului, iar elevii să lucreze cu plăcere.

Introducerea directă a lexicului, apelându-se la traducerea în limba maternă doar în ultimă instanță, după ce au fost epuizate toate celelalte metode: utilizarea unor imagini sugestive, exploatarea relațiilor de sinonimie și de antonimie dintre cuvinte, utilizarea perifrazelor, a unor rebusuri sau jocuri specifice, a limbajului mimico-gestual etc.

Descentrarea activităților, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puțin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfășurarea activităților, străduindu-se să joace rolul unui moderator, al unui mediator. Activitățile trebuie organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condițiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba română, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup.

Dacă vom respecta, cu toții, aceste reguli simple, este imposibil ca elevii noștri să nu obțină rezultate foarte bune la sfârșitul parcursului de învățare a limbii și a literaturii române.

Texte ilustrative pentru nivelurile aferente CECRL

Un weekend la cabana Ionel

Nivelul A1

În weekend, mergem la cabana „Ionel”. Cabana este la munte, aproape de Cluj. Acolo sunt trei clădiri. Fiecare clădire are douăzeci de locuri. Există şi o bucătărie mare. În bucătărie putem găti, pentru că avem aragaz, farfurii, frigider. La cabană lucrează Ionel şi soţia lui. Ei sunt foarte amabili și simpatici. Va fi foarte bine în acest loc special. Ziua vom face o plimbare pe munte, vom juca fotbal sau volei. Seara vom discuta pe terasă sau vom dansa. Nu există televizor, dar avem semnal și putem vorbi la telefon cu prietenii noștri. Va fi un weekend excelent!

Nivelul A2

Weekendul acesta, o să mergem la munte, la o cabană. Aceasta se numește cabana Ionel și se află la aproximativ 40 de kilometri de Cluj. Este cea mai cunoscută cabană din zonă și noi ne-am amuzat foarte tare, din cauză că numele cabanei este acelaşi cu numele proprietarului. Şi pe proprietar îl cheamă tot Ionel, dar el nu lucrează singur. Întotdeauna îl ajută şi soţia lui, Ionela, care este nu numai foarte amabilă, ci și o bucătăreasă excelentă. În realitate, acolo nu este o singură cabană, ci sunt trei clădiri mari. Fiecare cameră are o baie, însă bucătăria este comună pentru toate camerele. Bucătăria este foarte mare și are toate obiectele necesare ca să gătești: oale, tigăi, cuptor etc. Cabanele au şi o sufragerie foarte mare. În mijlocul sufrageriei, se află o masă rotundă. Aici, invitaţii pot să joace şah sau cărţi şi pot să discute cu prietenii în timpul zilei. Lângă aceste cabane, este și un teren de sport, unde se organizează campionate de fotbal sau de baschet, iar, seara, în jurul unui foc mare, toţi mănâncă împreună grătare şi beau bere. Dacă vrem, putem să le dăm un telefon prietenilor noștri, deoarece semnalul este foarte bun. Sigur vom petrece împreună un weekend minunat la cabana Ionel.

Nivelul B1

La sfârșitul săptămânii, eu și prietenul meu am vrea să mergem la munte pentru a ne relaxa. De vreo două zile am primit un mesaj pe internet, cu o ofertă extraordinar de interesantă și de atractivă. Mi-a plăcut şi felul în care prezentau cabana. Se spunea că, la cabana Ionel, se poate petrece un weekend minunat. Cabana este situată la aproximativ 40 de km de Cluj-Napoca și este cea mai cunoscută şi mai căutată cabană din zonă. Camerele pot fi rezervate cu două săptămâni înainte, la telefon, fără avans. Ionel este ajutat de amabila lui soţie, care organizează totul de la „A” la „Z”. De fapt, nici nu este o singură cabană, ci, în realitate, sunt trei clădiri. Cele trei clădiri sunt dotate cu un grup sanitar și pot primi până la șaizeci de persoane. Deși nu toate camerele au bucătărie, există una în fiecare clădire, care e și foarte mare. Aceasta este dotată cu tot felul de vase și de aparate electrocasnice necesare gătitului. În caz că am dori să jucăm șah sau cărți, am putea să stăm la masa din mijlocul sufrageriei, care, seara, se transformă într-un loc potrivit pentru o discotecă sau pentru discuțiile cu prietenii. Spaţiul cel mai solicitat pare a fi terenul de sport, dar și masa de ping-pong, unde locuitorii de weekend, vorbind și râzând împreună, amintindu-și de întâmplările din alte locuri minunate, ajung să se cunoască între ei. O, dar am uitat să spun ceva în legătură cu terenul de sport: aici sunt organizate și campionate, pe echipe. Chiar dacă au câștigat sau nu, toţi iau masa împreună, mâncând grătare şi bând bere, cu condiția să uite că au pierdut meciul. Bineînţeles, nu lipsește nici focul de tabără. În jurul lui, poţi să-i suni chiar pe prietenii tăi rămași la Cluj, deoarece semnalul pentru telefonul mobil este foarte bun. Dacă te hotărăști să vii, ia telefonul cu tine! Dar, fără să te superi, te anunțăm că tehnica se opreşte aici: televizorul lipsește și e mai bine să nu încarci bagajul punând și laptopul. În consecință, ne-am hotărât! Cu siguranță acesta este weekendul pe care îl visăm: două zile în mijlocul naturii, departe de calculator, de televizor şi de toate grijile vieţii obişnuite.

Nivelul B2

De vreo câteva săptămâni, mă apucasem să caut o ofertă interesantă, pentru a petrece undeva un weekend de vis. Ca urmare, am fost extrem de plăcut surprinssă găsesc în căsuţa mea de poştă electronică o ofertă pe cât de interesantă, pe atât de tentantă, al cărei ton m-a cucerit pe loc. Probabil că o să vă miraţi, spunându-vă că nu e nimic spectaculos, nimic ieșit din comun, ci e vorba, pur şi simplu, de o mică vacanţă în mijlocul naturii, la doar câţiva kilometri de Cluj. Dar eu îmi doream aşa ceva de multă vreme. Le-am spus și alor mei ce intenții am și m-au aprobat întru totul, dat fiind că știau cât sunt de obosit. După ce m-am informat, am aflat că se poate ajunge acolo relativ ușor, în mai puţin de o oră. Sigur că ar fi fost ideal să am maşină personală, având în vedere că, în zonă, nu este cale ferată şi, cu autobuzul, este, practic, imposibil de ajuns. Dar nu e nicio problemă legat de asta, sunt convins că prietenul meu, Mihai, va fi încântat să pornim, cu maşina lui, într-o aventură de două zile prin munţii din apropierea Clujului. Aflase și el multe privitor la peisajele minunate şi la satele care par să aparţină unui alt secol.

Am uitat să adaug încă un detaliu amuzant în privința numelui cabanei: acesta vine de la numele patronului, care se numeşte, şi el, tot Ionel, în timp ce soția lui este, culmea ironiei, o „Ionela”. E un detaliu care mi-a atras atenţia, deoarece, în general, la noi în ţară patronii își aleg nume dintre cele mai ciudate şi mai exotice pentru firmele sau restaurantele lor: rar se întâmplă să găseşti denumiri simple, care să aibă vreo legăturăcu oamenii sau cu istoria locului.De fapt, se pare că ar fi vorba chiar despre un complex format din trei clădiri, fiecare dintre ele fiind dotată cu grupuri sanitare proprii. În ciuda faptului că există numai o bucătărie în fiecare cabană, amenajarea unei bucătării deosebit de mari, dotate cu toate cele necesare gătitului, mi s-a părut o idee genială. Să poţi sta de vorbă cu alţi invitaţi, să schimbi reţete culinare cu oameni din diverse zone ale ţării, pe care, cu toate că îi întâlneşti pentru prima dată în viaţă, ţi se pare că-i cunoşti de-o viaţă, mi se pare un lucru fantastic. Într-o epocă în care aproape că nu ne mai salutăm nici cu vecinii de scară, din cauza programului exagerat de încărcat pe care-l avem, îmi şi imaginez ce frumos va fi seara, în jurul focului de tabără, povestindu-le amintiri interesante celor cu care ziua ai concurat la un campionat pe echipe organizat pe terenul de sport din apropiere sau tuturor celor care vor să te asculte. Aştept cu emoție să ajung

!image

acolo. Rezervarea e deja făcută. Totul se face pe încredere, pe cuvântul dat! Asta mi se pare extraordinar, pe lângă faptul că lipsesc televizoarele din camere, ca să-ţi demonstreze că te poţi simţi bine şi fără micul ecran şi fără telecomandă, departe de orice griji.

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR GENERALE

!image

!image

Receptarea se referă la capacitatea elevului de a înțelege, de a interpreta și de a (re)construi sensul unui mesaj oral sau scris. Competența de receptare include atât ascultarea, cât și lectura, respectiv domeniul audio-vizualului. În activitățile de receptare a mesajului oral sau scris, este vizată înțelegerea mesajelor produse de către unul sau mai mulți emițători.

RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

!image

RECEPTAREA MESAJULUI ORAL (ASCULTAREA)

Ascultarea este o activitate de comunicare lingvistică fundamentală, care stă la baza celorlalte trei activități (citirea, vorbirea și scrierea). Achiziţia unei limbi începe cu ascultarea, care este un proces extrem de complex. Ea presupune atât utilizarea unor abilități specifice, cât și valorificarea unor cunoștințe lingvistice (de ordin fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc.) şi extralingvistice (despre lumea înconjurătoare, despre tema inputului și despre context) asupra unui document ascultat, în scopul de a decoda semnificațiile acestuia (EVRO – P2: 50)

Astfel, pentru dezvoltarea acestei abilități, vor fi propuse diverse activități prin care elevul va trebui: să identifice şi să evalueze contextul comunicării; să (re)construiască sensul și să îl interpreteze, adăugând informații noi, acolo unde acestea lipsesc, pe baza unor inferențe/deducții logice, explicative, pragmatice; să sesizeze intenţia și atitudinea vorbitorului față de propriul mesaj.

Exercițiile propuse pentru dezvoltarea acestei competențe vor viza mai multe tipuri de înțelegere: globală (sintetică), de detaliu (analitică), perceptivă (sesizarea reacțiilor și a atitudinilor vorbitorului față de mesaj), critică, creativă etc.

Tematica inputurilor (documentelor sonore/audiovizuale) propuse spre audiere va fi legată, pe cât posibil, de activitățile cotidiene și de interes ale elevilor, iar nivelul textelor va fi adaptat, obligatoriu, la nivelul de competență al acestora. Tipurile de texte vor fi cât mai variate și, pe cât posibil, similare celor pe care, în mod obișnuit, elevul le ascultă și în viața reală: conversații cotidiene, mesaje multimedia monologate sau dialogate, interviuri, dezbateri, prelegeri etc.).

Activitățile de receptare a mesajului oral trebuie să fie urmate de activități de producere orală și scrisă, pentru a valorifica, din plin, toate informațiile din input, dar și pentru a ne asigura că sensul reconstruit al mesajului audiat este exploatat pentru a putea formula mesaje noi, pornind de la acesta.

Orice activitate de ascultare presupune respectarea a trei pași importanți: preascultarea, ascultarea propriu-zisă și post-ascultarea.

PREASCULTAREA

discuții despre situația de comunicare (context);

introducerea vocabularului nou sau presupus a fi necunoscut de către elevi, prin diferite tipuri de exerciţiile lexicale, pentru a facilita procesul de înțelegere a mesajului oral și pentru a evita apariția unor blocaje sau chiar a abandonului audiției;

activarea vocabularului pasiv, deja însușit;

stimularea interesului pentru mesajul ce urmează să fie audiat, prin exerciții de anticipare (de exemplu, profesorul scrie pe tablă titlul textului şi le cere elevilor să anticipeze conținutul, creându-se, astfel, orizontul de aşteptare al elevilor) etc.

exerciții de tip brainstorming.

inteligență artificială a. îngrijorări

android b. robot cu aspect uman

temeri c. domeniu al informaticii care dezvoltă sisteme tehnice ce se ocupă

discriminare cu rezolvarea problemelor legate de inteligența umană

mental d. persecutare a unei categorii de oameni din cauze diferite (sex, rasă, politic etc.)

ASCULTAREA PROPRIU-ZISĂ

înainte de prima audiere, elevii vor avea în față cerința exercițiului și itemii de rezolvat, astfel încât ascultarea să se desfășoare ghidat, în funcție de scopul ascultării (în acest mod, vor ști ce anume să urmărească atunci când ascultă textul);

textele propuse spre ascultare vor fi audiate de două ori, iar exercițiile vor fi rezolvate chiar în timpul ascultării!imagepropriu- zise, nu după ce textul a fost ascultat (atunci vor putea doar să își definitiveze răspunsurile). Între cele două audiții, elevii vor avea timp să rezolve parțial itemii.

prima ascultare se va concentra pe înțelegerea globală a mesajului, astfel încât elevul să poată identifica: tipul de document sonor, cui i se adresează, care este scopul său, contextul comunicării, locul şi timpul acţiunii, personajele, mesajul esențial etc.

itemii formulați vor solicita răspunsuri închise, nu deschise, deoarece rezolvarea se face chiar în timpul ascultării, iar elevii nu trebuie să piardă informația de care au nevoie pentru a rezolva itemul următor, în timp ce redactează un răspuns lung, la itemul precedent;

este de preferat ca profesorul să pregătească: formulare de completat, texte cu spații libere marcate/tabele, în care!imageelevii să completeze cu maximum unu-trei cuvinte; diferite desene și grafice care să poată fi ușor etichetate, ordonate, asociate etc.

la cea de-a doua ascultare se vor verifica şi se vor definitiva răspunsurile date inițial.

Mai multe persoane s-au arătat îngrijorate de roboții dotați cu , deoarece se crede că pot duce la dispariția oamenilor.

Sophia crede că există contra roboților.

În opinia Robotului Sophia, oamenii au mai multe decât roboții.

După părerea unora, roboții cu inteligență pot fi numiți ceea ce ar face să aibă drepturi și obligații.

Sophia este unică, deoarece a primit .................................................................................................. .

POSTASCULTAREA

conștientizează modul de funcționare a anumitor structuri gramaticale, pe care le reutilizează în contexte noi;

utilizează cuvintele nou învățate într-un context diferit;

observă modul de realizare a funcțiilor comunicative și produc ei înșiși discurs pentru a realiza acele funcții.

În cadrul unei dezbateri, prezentați colegilor voștri opinia voastră pe tema utilității roboților în viața noastră, formulând argumente pro/contra, enumerând avantaje/dezavantaje.

Sunteți inventator și tocmai ați făcut o descoperire fantastică pentru lume! Completați tabelul de mai jos cu informații despre produsul vostru, apoi faceți o prezentare orală a acestuia.*

RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS (CITIREA)

Scopul activităților de citire este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să înțeleagă, global și în detaliu, diferite tipuri de texte. Secvențele destinate formării acestei competențe se vor desfășura constant, sub forma unui proces, prin care elevii își vor îmbunătăți continuu abilitățile de lectură.

Profesorul va trebui să conceapă activități prin care să fie exersate mai multe tipuri de lectură: lectura atentă, în care sunt vizate: identificarea ideilor de ansamblu ale textului (despre cine/ce se vorbește etc.), sesizarea organizării logice a textului, urmărirea modului în care este dezvoltat un argument, identificarea ideilor principale, explicite și implicite, recunoașterea intenției scriitorului, a atitudinii și a emoțiilor acestuia față de cele relatate, înțelegerea vocabularului și a relațiilor sintactice specifice (cauză-efect, ipoteză-concluzie, înlănțuiri cronologice etc.), realizarea unor inferențe (deducții) cu privire la semnificația unui cuvânt necunoscut, motivații, cauze, consecințe, identificarea tipului de text și a tipului de cititor căruia îi este destinat mesajul etc.; lectura rapidă (în diagonală), în care elevul va parcurge textul rapid, fie pentru a identifica ideile principale (skimming), fie pentru a selecta informații specifice, punctuale (scanning) (EVRO-P4: 52-53).

Și în cazul lecturii, textele selectate vor acoperi o arie tematică adaptată nevoilor și intereselor specifice grupei de vârstă a elevilor, respectând nivelul de competență lingvistică a acestora. Ele vor fi cât mai diferite ca gen (corespondență, text științific, literar, jurnalistic argumentativ) sau ca modalitate de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv). Textele propuse pentru lectura ca activitate de timp liber nu vor fi doar texte de ficțiune, ci și alte tipuri de texte dintre cele enumerate aici, cu condiția să corespundă nevoilor elevului.

La fel ca în cazul ascultării, orice activitate de receptare a mesajului scris presupune respectarea celor trei pași: prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura.

PRELECTURA

Lucrați în perechi! Discutați cu colegul/colega și notați răspunsurile lui/ei la întrebările de mai jos:

Care este gadgetul tău preferat dintre cele pe care le deții deja?

Ce gadget nou ți-ai dori să achiziționezi în viitorul apropiat? De ce?

Care e, din punctul tău de vedere, cea mai importantă invenție din tehnologie? De ce?

LECTURA PROPRIU-ZISĂ

Televizorul alb-negru a fost foarte popular până în anii 1970, când oamenii l-au schimbat cu cel color, cu toate că televizoarele color apăruseră încă din 1954, dar erau extrem de scumpe.

Casetele cu muzică aveau în interior o bandă magnetică și au fost folosite în mașini până în anii 1990. Înainte, puteau fi găsite și în case – aveau muzică deja înregistrată pe ele sau puteai să îți înregistrezi propria muzică.

Discurile de vinil sunt folosite din 1890 împreună cu un aparat pick-up pentru a asculta muzică. Erau disponibile în trei dimensiuni și la trei viteze. Acestea au revenit în forță în zilele noastre, mulți melomani le preferă în locul CD-urilor clasice.

Casetofon portabil – În anii 1980 mulți oameni erau extrem de fericiți să dețină un astfel de dispozitiv, deoarece puteau asculta muzica lor preferată în orice loc, inclusiv atunci când se plimbau.

Camera foto cu film a fost dezvoltată în 1830 și a fost folosită extrem de mult. De fapt, încă sunt unii nostalgici care consideră că pozele developate arată mai bine decât cele digitale și le preferă, astfel, pe primele.

Care au fost cele 3 obiecte inventate în anii 1800?

Ce obiect a fost folosit în special în mașini?

Ce obiect are cea mai lungă istorie?

Care a fost obiectul care le-a făcut viața mai simplă oamenilor care iubeau muzica?

POSTLECTURA

Pe lângă toate aceste avantaje, neutilizând calculatorul vă impuneți o anumită disciplină prin respectarea regulilor de redactare.

Acest lucru deține părți pozitive, precum și negative, desigur.

Este adevarat că această metodă se cere în zilele noastre, dar nu trebuie să uităm de scrisul de mână care deține un rol foarte important în influențarea și dezvoltarea creierului.

Creierul uman funcționează exact ca un mușchi, cu cât îl antrenezi mai mult, cu atât îl menții mai tânăr și în formă.

S-a constat că scrisul cu stiloul, pixul sau creionul utilizează o porțiune mai mare de creier decât dacă se tastează digital.

Mircea are (a scrie) un text despre familia lui.

Ei mai au (a dansa) încă un dans pentru a intra în finală.

Dan s-a săturat (a asculta). muzică și a început să discute cu prietena sa.

Mihaela a terminat (a alerga)… cu 3 secunde mai repede decât Angela.

Vasile a terminat cursurile, iar acum are (a da)… un telefon părinților lui.

PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

!image

Formarea acestei competențe vizează atât activități de producere de mesaj oral, cât și scris. Aceste activități au o importanță fundamentală în numeroase arii profesionale și academice, deoarece implică realizarea unor prezentări orale în diferite situații de viață, discursuri publice, note, studii și rapoarte scrise etc. Din acest motiv, este necesară parcurgerea unui proces didactic bine proiectat și realizat, care să abordeze vorbirea și scrierea ca proces, nu doar ca produs, în sensul că cele două activități lingvistice de comunicare se află într-o evoluție continuă și trebuie îmbunătățite semnificativ, pe întreg parcursul procesului de învățare.

Activități lingvistice de producere a mesajului oral și scris

Activitățile de producere orală și scrisă se vor realiza ca parte integrată a formării competenței comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate fie în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, relatarea unor experiențe personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit etc.), fie, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură.

Activitățile de învățare se vor realiza în cadrul ariilor tematice indicate în prezenta programă, simulându-se, întotdeauna un context cât mai autentic de comunicare.

Vor fi încurajate cunoașterea interdisciplinară și învățarea autonomă, valorificându-se opiniile, experiențele și reacțiile elevilor la conținuturile propuse.

Sarcinile formulate vor viza producerea de către elevi a unor tipuri de texte cât mai diverse, adaptate la situațiile concrete de viață din ariile tematice indicate. Ele vor ține cont de nivelul de competență al elevilor, de mijloacele lingvistice de care dispun (bagajul lexical și structurile gramaticale însușite).

Se va insista pe producerea unor texte coerente și coezive, care să fie adaptate la contextul de comunicare.

Se va specifica numărul de cuvinte aproximativ pe care trebuie să-l aibă textele produse de către elevi, corelat cu lungimea textelor propuse ca input în activitățile de receptare. Pentru comparație, prezentăm numărul de cuvinte recomandat de la A1 până la B2: A1: 80-120 de cuvinte; A2: 120-180, B1: 200-240, B2: 250-300.

Exemple de exerciții:

TEME FACULTATIVE:

EVALUAREA COMPETENȚEI COMUNICATIVE

!image

1.Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice

Referințe științifice:

Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

Cadrul european pentru studiul literaturii în învăţământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu

Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro

CRED ‒ Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.

MOLDOVAN, Victoria, POP, Liana, URICARU,Lucia, Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.

PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare- învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 ‒ ciclul liceal, Cluj- Napoca,Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 ‒ ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe:www.video.elearning.ubbcluj.ro

PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZĂR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.

PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,

POP, Liana (coord.), Româna A1-B1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008;

14.Idem, Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale

SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia-Iunia, VÎLCU, Dina, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B1, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021 (sub tipar).

PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

!image

Linkuri utile: http://.video.elearning.ubbcluj.ro https://davebirss.com/storydice/

https://www.youtube.com/results?search_query=tedx+Romania www.romanianvoice.com https://humanitas.ro/humanitas/colectii/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-

KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

Grup de lucru:

Membrii:

Platon Elena Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca Molnár Stefánia-Maria Colegiul Național „Áprily Lajos” Brașov

Kaitar Roxana Anca Liceul Teologic Romano-Catolic „Hám János” Satu Mare Forgó Éva-Erika Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” Târgu-Mureș

Bărbos Liana-Cecilia Liceul Teoretic „Báthory István” Cluj-Napoca Sturtzu Maria Lucreția Colegiul Național „Márton Áron” Miercurea Ciuc Szöcs Imre Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” Târgu-Mureș

Csabai Tünde Liceul Teologic Romano-Catolic „Szent Laszló” Oradea Gregorovici Corina-Delia Liceul Reformat „Wesselényi” Zalău

Bajka Zsuzsa Liceul Teoretic „Nagy Mózes” Târgu Secuiesc Cserei Gyöngyvér Liceul Teoretic „Nagy Mózes” Târgu Secuiesc Maxim Andreia-Nicoleta Colegiul Național „Moise Nicoară” Arad

Membrii de drept:

Georgescu Daniel Ministerul Educației

Ceamă Corina Ministerul Educației

Varadi Izabella-Eva Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Nistor Ciprian-Constantin Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Georgescu Roxana Irina Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Ciobanu Roxana-Ștefania Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator grup de lucru:

Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educației - DGMRP

Anexa nr. 2

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa școlară

pentru disciplina

Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară − filiera tehnologică − ciclul inferior al liceului

Clasa a IX-a

București 2021

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa școlară destinată disciplinei Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară-filiera tehnologică este realizată pe baza Planului-cadru de învățământ și alocă studiului disciplinei număr de trei ore, ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Fiind destinată, în mod special, vorbitorilor nonnativi, pentru care limba română este o limbă nematernă (RLNM), Programa reprezintă o noutate absolută pentru ciclul liceal. Ea introduce o abordare nouă, în spiritul politicilor lingvistice europene, și este profund marcată de principiile care se respectă, la această oră, în didactica limbilor, în general.

Pentru asigurarea coerenței, atât pe orizontală, cât și pe verticală, s-a urmărit racordarea ei la Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), cel mai important document elaborat de către Departamentul de politici lingvistice din cadrul Consiliului Europei. CECRL constituie o bază de referință comună, la care se raportează toate limbile în procesul de predare-învățare-evaluare, fiindcă, aici, sunt descrise performanțele la care trebuie să ajungă un vorbitor nonnativ, în fiecare etapă a achiziției lingvistice.

Actuala programă urmărește standardizarea întregului proces de predare-învățare-evaluare a RLNM, în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune în achiziția limbii române de către elevii nonnativi, într-un timp cât mai scurt. În acest scop, sunt respectate, îndeaproape, recomandările metodologice ale CECRL, care pun accentul nu doar pe o abordare comunicativ-funcțională în predarea limbilor, ci și pe una acțională, în care elevul este considerat, în primul rând, un actor social, un membru al societăţii, care are de îndeplinit diferite sarcini (nu doar de natură strict comunicativă), într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate.

Pentru asigurarea unui control cât mai riguros al competențelor care trebuie dezvoltate în această etapă, ne-am raportat la scalele cu descriptorii specifici nivelului de competență B1+ și, parțial, nivelului B2, la care, teoretic, ar trebui să se situeze elevii maghiari la începutul ciclului liceal, ținând cont de numărul de ore parcurs până la sfârșitul clasei a opta. Astfel, în stabilirea competențelor generale, a competențelor specifice, dar și a activităților de învățare și a conținuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume , suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Am selectat acest document, întrucât el reprezintă cel mai nou ghid utilizat, pe plan internațional, în elaborarea curriculelor pentru predarea unei limbi ca limbă nematernă sau ca limbă a doua. De asemenea, pentru o adaptare cât mai bună a acestor descriptori generali, valabili pentru toate limbile, la specificul limbii române, am utilizat Descrierea minimală a limbii române, elaborată și publicată deja pentru nivelurile A1, A2, B1, B2.

După cum se va vedea mai jos, noutatea tabloului propus în această programă constă în acordarea unui spațiu semnificativ, de sine stătător, competenței de interacțiune orală și scrisă, ca și introducerea competenței de mediere în context plurilingv și pluricultural, având în vedere situația specifică de predare a RLNM.

Totodată, s-a urmărit și asigurarea continuității față de programa de specialitate pentru clasele V- VIII, destinată elevilor maghiari. Noua Programă, pentru primul an de liceu, urmărește și ea să impună același traseu, pragmatic și aplicativ, în desfășurarea demersului didactic, valorificând ceea ce au achiziționat elevii, până în acest moment, și continuând, în mod firesc, obiectivele stabilite anterior.

Nu în ultimul rând, s-a avut în vedere un principiu fundamental în didactica limbilor, cuprins și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Această perspectivă impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, respectându-se diversitatea etnoculturală, lingvistică, religioasă etc.

În egală măsură, s-a ținut cont de rezultatele învățării, care trebuie să aibă un impact major asupra muncii de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. Numai în funcție de

performanțele așteptate la finele acestei etape, se pot construi parcursuri de învățare diferențiate, implementându-se niște demersuri explicite pentru personalizarea traseului didactic, drept garanție a egalității de șanse.

Structura programei școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară – filiera tehnologică, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a – include, după Nota de prezentare:

Competențele generale, care indică cele patru direcții fundamentale din paradigma actuală a procesului de predare-învățare-evaluare a unei limbi de către vorbitorii nonnativi, prevăzute în Companion Volume:

receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

producerea orală și scrisă;

interacțiunea orală și scrisă;

medierea culturală în context plurilingv și pluricultural.

Competențe specifice, cu exemple de activități de învățare, care decurg, logic, din competențele generale, specificând obiectivele de îndeplinit, respectiv rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul clasei a IX-a.

Conținuturi, care vin în sprijinul formării și al dezvoltării competențelor specifice și generale.

Sugestii metodologice, reprezentând un suport real pentru profesorul care va trebui să parcurgă direcțiile propuse, în vederea sprijinirii procesului de formare/dezvoltare a competențelor vizate. Este de dorit ca, în paralel cu aceste sugestii și în completarea lor, să se realizeze o selectare riguroasă a materialelor suport de către profesori, precum și a celor mai eficiente metode de predare, care să asigure o însușire cât mai rapidă și mai eficientă a limbii și a literaturii române de

către elevii maghiari.

!image

Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Interacțiunea orală și scrisă

Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

COMPETENŢE GENERALE

CLASA a IX-a. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

CONŢINUTURI

Domeniile de conținut vor fi abordate tematic, urmărindu-se formarea competențelor generale și specifice.

Sunt propuse trei teme obligatorii pentru clasa a IX-a.

SUGESTII METODOLOGICE

INTRODUCERE

În ultimele două decenii, în didactica limbilor, s-a impus perspectiva acțională, care este mai largă decât cea comunicativ-funcțională, incluzând-o. După cum s-a văzut în Nota de prezentare, aceasta consideră elevul ca fiind un actor social, care are de îndeplinit diferite sarcini, într-un context social bine delimitat și în cadrul unui domeniu particular de activitate. Dacă obiectivul principal al unei sarcini pe care noi o formulăm în context didactic, nu este limba în sine, atunci care este scopul nostru fundamental? După cum lesne ne putem imagina, acesta este obținerea unui alt „produs”, a unui alt rezultat, care doar valorifică competența comunicativă generală. De exemplu, realizarea unui afiș pentru organizarea unui eveniment, crearea unui blog, planificarea unei vacanțe, împreună cu prietenii, organizarea unei campanii de curățare a mediului etc. Așadar, tratându-ne elevii ca pe niște actori sociali, îi implicăm activ în procesul de învățare și recunoaștem natura socioculturală a învățării și a utilizării unei limbi.

Din acest motiv, competența comunicativă generală nu poate fi redusă la competența lingvistică propriu-zisă (fonologică, ortografică, ortoepică, gramaticală, lexicală), ci include și competența sociolingvistică (recunoașterea markerilor lingvistici ai relațiilor sociale, ai convențiilor de politețe, ai diferențelor de registru, ai graiurilor etc.), dar și competența pragmatică (realizarea funcţiilor comunicative, pe baza unor scheme sau descriptori ai schimburilor interacţionale, construirea adecvată a discursului, asigurarea coeziunii și a coerenţei lui, respectarea tipurilor și a genurilor de texte solicitate, identificarea efectelor de ironie și de parodie în textele receptate/produse etc. În aceste două ultime competențe se vede, și mai clar, impactul major al interacţiunilor sociale și al mediilor culturale asupra comunicării.

Pentru a asigura formarea acestei competențe comunicative generale în limba română a elevilor maghiari, vom organiza la clasă niște activități de comunicare lingvistică fundamentale, care vizează dezvoltarea unor abilități specifice: receptarea mesajului oral/scris, producerea mesajului oral/scris, interacțiunea orală și scrisă și medierea.

În proiectarea întregului demersului didactic, dezvoltarea acestor abilități constituie firul director. Nu trebuie să uităm însă că acest proces se desfășoară într-un mediu plurilingv și pluricultural. Acest lucru prezintă și numeroase avantaje, fiindcă elevul poate: face uz de cunoștințele pe care le are în mai multe limbi, pentru a înțelege sensul unui text; utiliza întreg aparatul lingvistic de care dispune, pentru a experimenta diferite forme de exprimare a mesajului; să se exprime într-o anumită limbă, înțelegând mesajul transmis de o persoană într-o altă limbă; media între indivizi care nu au nicio limbă (sau varietate de limbă/dialect) în comun; exploata paralingvisticul, respectiv, limbajul nonverbal și paraverbal (mimica, gestica în scopul asigurării înțelegerii) etc.

De asemenea, elevii noștri sunt și niște subiecți pluriculturali, în sensul că sunt/trebuie să devină competenți în cel puțin două culturi. Pluriculturalismul presupune atât identificarea cu anumite valori, credințe și/sau practici specifice mai multor culturi, cât și dezvoltarea unor competențe necesare pentru a participa activ la viața acestor culturi. Ca actori sociali, care operează în minimum două culturi, ei dispun de cunoștințe, abilități lingvistice și comportamentale necesare în asemenea situații. De aceea pluriculturalismul nu poate fi separat de plurilingvism. Educația pluriculturală constituie un proiect de formare a unor ființe umane capabile „să inițieze și să-și controleze acțiunile și formele de expresie în acord cu contextul, arătând că sunt capabile să conștientizeze diferențele culturale și să facă ajustări subtile pentru a preveni/repara neînțelegerile și incidentele de ordin cultural” (Companion Volume 2018: 145).

Nu trebuie să uităm nicio clipă că scopul întregului proces educațional, prin urmare și al disciplinei limba și literatură română, este acela de a contribui la formarea unui subiect uman complex, purtător singular al mai multor limbi și culturi (declinate, la rândul lor, în diverse subculturi: naționale/regionale, lingvistice, profesionale, etnice, sociale, politice, generaționale etc.), pregătit să sintetizeze și să actualizeze toate aceste varietăți într-o manieră personală și complementară.

Teme obligatorii:

Stil de viață sănătos

Tehnologiile în viața noastră

Adolescenți printre cărți

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Principiul fundamental care trebuie să ghideze proiectarea întregului demers didactic este acela de a integra formarea competenței lingvistice unui scop mai larg, comunicativ-funcțional și acțional, așa cum este specificat și în Introducere. Deși, pe parcursul procesului didactic, se va rezerva un spațiu semnificativ și problemelor gramaticale sau exercițiilor lexicale aferente nivelului B1-B1+ sau, acolo unde este cazul, nivelului B2, acestea vor fi subordonate, întotdeauna, scopului comunicativ. Trebuie să fie cât mai limpede, pentru toți profesorii, că urmărim dezvoltarea competenței comunicative în limba română, și nu achiziția unor cunoștințe teoretice despre limbă.

Așadar, gramatica și vocabularul reprezintă doar niște mijloace lingvistice pentru obținerea unor performanțe cât mai bune în comunicarea orală sau scrisă. De aceea, în explicarea noțiunilor gramaticale, metalimbajul va fi redus la maximum, pentru fixarea structurilor gramaticale utilizându-se, de preferință, exerciții structurale (pe bază de model) sau funcționale (scrierea formei corecte a unor cuvinte, pe baza contextului în care acestea sunt integrate). Având în vedere că scopul urmărit este însușirea unei limbi funcționale, și predarea literaturii va avea în vedere, pe lângă formarea unei culturi literare de bază și pe lângă dezvoltarea plăcerii de a citi, și valorificarea textelor literare în scopul îmbunătățirii competenței comunicative generale.

Enumerăm, în continuare, principiile elementare care ar trebui respectate în conceperea oricărui demers didactic, astfel încât însușirea limbii române să se realizeze cu cât mai eficient.

Impunerea limbii române ca limbă unică de contact în timpul lecțiilor. Apelând, cu predilecție, la metoda directă de predare, și nu la cea contrastivă, limităm semnificativ utilizarea limbii materne. În acest mod, timpul fizic avut la dispoziție va fi valorificat, la maximum pentru expunerea elevilor într-un grad cât mai mare la limba română, dar și pentru ca aceștia să producă discurs în limba-țintă.

Folosirea microlimbii atât în pregătirea inputurilor, cât și în conversația cu clasa. Microlimba reprezintă un sistem simplificat în comparație cu sistemul limbii naturale, care este adaptat nivelului de competență lingvistică la care se află elevii (interlimba). Pentru a înțelege cum se gradează profilul microlimbii, a se vedea, mai jos, textele ilustrative aferente nivelurilor A1-B2, dar și Descrierea minimală a limbii române, în lista bibliografică.

Dezvoltarea integrată a competențelor. Activitățile de învățare vor fi astfel planificate, încât să se asigure dezvoltarea cât mai echilibrată a tuturor competențelor generale ‒ receptarea orală și scrisă, producerea și interacțiunea orală și scrisă, medierea, fără să excludem gramatica și vocabularul. În acest sens, exercițiile și activitățile aferente fiecărei competențe trebuie alternate, pentru a nu o defavoriza pe niciuna dintre ele, și pentru a nu suprasolicita elevii.

Respectarea celor trei pași în proiectarea activităților de receptare orală și scrisă: preascultarea, ascultarea propriu-zisă și postascultarea (respectiv, prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura). Aceste etape urmăresc să pregătească înțelegerea textului input, prin exerciții lexicale, gramaticale sau de comunicare orală/scrisă, dar și să stimuleze elevul să producă discurs oral sau scris, pornind de la aceste texte (a se vedea exemplele de exerciții propuse pentru fiecare etapă, mai jos, la competențele receptive). Activitățile destinate medierii vor fi organizate, de regulă, în etapa a treia de postascultare/postlectură, când vor fi asigurate condițiile lingvistice necesare îndeplinirii sarcinilor specifice acestei competențe.

Formularea unor sarcini de lucru cât mai autentice, adică a unora care să semene cât mai mult posibil cu ceea ce fac vorbitorii, în mod obișnuit, în viața reală.

Utilizarea unor suporturi audiovizuale cât mai atractive, atât pentru introducerea elementelor lexicale, cât și pentru activitățile comunicative, astfel încât acestea să faciliteze înțelegerea mesajului, iar elevii să lucreze cu plăcere.

Introducerea directă a lexicului, apelându-se la traducerea în limba maternă doar în ultimă instanță, după ce au fost epuizate toate celelalte metode: utilizarea unor imagini sugestive, exploatarea relațiilor de sinonimie și de antonimie dintre cuvinte, utilizarea perifrazelor, a unor rebusuri sau jocuri specifice, a limbajului mimico-gestual etc.

Descentrarea activităților, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puțin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfășurarea activităților, străduindu-se să joace rolul unui moderator, al unui mediator. Activitățile trebuie organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condițiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba română, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup.

Dacă vom respecta, cu toții, aceste reguli simple, este imposibil ca elevii noștri să nu obțină rezultate foarte bune la sfârșitul parcursului de învățare a limbii și a literaturii române.

!image

Texte ilustrative pentru nivelurile aferente CECRL

Un weekend la cabana Ionel

Nivelul A1

În weekend, mergem la cabana „Ionel”. Cabana este la munte, aproape de Cluj. Acolo sunt trei clădiri. Fiecare clădire are douăzeci de locuri. Există şi o bucătărie mare. În bucătărie putem găti, pentru că avem aragaz, farfurii, frigider. La cabană lucrează Ionel şi soţia lui. Ei sunt foarte amabili și simpatici. Va fi foarte bine în acest loc special. Ziua vom face o plimbare pe munte, vom juca fotbal sau volei. Seara vom discuta pe terasă sau vom dansa. Nu există televizor, dar avem semnal și putem vorbi la telefon cu prietenii noștri. Va fi un weekend excelent!

Nivelul A2

Weekendul acesta, o să mergem la munte, la o cabană. Aceasta se numește cabana Ionel și se află la aproximativ 40 de kilometri de Cluj. Este cea mai cunoscută cabană din zonă și noi ne-am amuzat foarte tare, din cauză că numele cabanei este acelaşi cu numele proprietarului. Şi pe proprietar îl cheamă tot Ionel, dar el nu lucrează singur. Întotdeauna îl ajută şi soţia lui, Ionela, care este nu numai foarte amabilă, ci și o bucătăreasă excelentă. În realitate, acolo nu este o singură cabană, ci sunt trei clădiri mari. Fiecare cameră are o baie, însă bucătăria este comună pentru toate camerele. Bucătăria este foarte mare și are toate obiectele necesare ca să gătești: oale, tigăi, cuptor etc. Cabanele au şi o sufragerie foarte mare. În mijlocul sufrageriei, se află o masă rotundă. Aici, invitaţii pot să joace şah sau cărţi şi pot să discute cu prietenii în timpul zilei. Lângă aceste cabane, este și un teren de sport, unde se organizează campionate de fotbal sau de baschet, iar, seara, în jurul unui foc mare, toţi mănâncă împreună grătare şi beau bere. Dacă vrem, putem să le dăm un telefon prietenilor noștri, deoarece semnalul este foarte bun. Sigur vom petrece împreună un weekend minunat la cabana Ionel.

Nivelul B1

La sfârșitul săptămânii, eu și prietenul meu am vrea să mergem la munte pentru a ne relaxa. De vreo două zile am primit un mesaj pe internet, cu o ofertă extraordinar de interesantă și de atractivă. Mi- a plăcut şi felul în care prezentau cabana. Se spunea că, la cabana Ionel, se poate petrece un weekend minunat. Cabana este situată la aproximativ 40 de km de Cluj-Napoca și este cea mai cunoscută şi mai căutată cabană din zonă. Camerele pot fi rezervate cu două săptămâni înainte, la telefon, fără avans. Ionel este ajutat de amabila lui soţie, care organizează totul de la „A” la „Z”. De fapt, nici nu este o singură cabană, ci, în realitate, sunt trei clădiri. Cele trei clădiri sunt dotate cu un grup sanitar și pot primi până la șaizeci de persoane. Deși nu toate camerele au bucătărie, există una în fiecare clădire, care e și foarte mare. Aceasta este dotată cu tot felul de vase și de aparate electrocasnice necesare gătitului. În caz că am dori să jucăm șah sau cărți, am putea să stăm la masa din mijlocul sufrageriei, care, seara, se transformă într-un loc potrivit pentru o discotecă sau pentru discuțiile cu prietenii. Spaţiul cel mai solicitat pare a fi terenul de sport, dar și masa de ping-pong, unde locuitorii de weekend, vorbind și râzând împreună, amintindu-și de întâmplările din alte locuri minunate, ajung să se cunoască între ei. O, dar am uitat să spun ceva în legătură cu terenul de sport: aici sunt organizate și campionate, pe echipe. Chiar dacă au câștigat sau nu, toţi iau masa împreună, mâncând grătare şi bând bere, cu condiția să uite că au pierdut meciul. Bineînţeles, nu lipsește nici focul de tabără. În jurul lui, poţi să-i suni chiar pe prietenii tăi rămași la Cluj, deoarece semnalul pentru telefonul mobil este foarte bun. Dacă te hotărăști să vii, ia telefonul cu tine! Dar, fără să te superi, te anunțăm că tehnica se opreşte aici: televizorul lipsește și e mai bine să nu încarci bagajul punând și laptopul. În consecință, ne-am hotărât! Cu siguranță acesta

!image

este weekendul pe care îl visăm: două zile în mijlocul naturii, departe de calculator, de televizor şi de toate grijile vieţii obişnuite.

Nivelul B2

De vreo câteva săptămâni, mă apucasem să caut o ofertă interesantă, pentru a petrece undeva un weekend de vis. Ca urmare, am fost extrem de plăcut surprinssă găsesc în căsuţa mea de poştă electronică o ofertă pe cât de interesantă, pe atât de tentantă, al cărei ton m-a cucerit pe loc. Probabil că o să vă miraţi, spunându-vă că nu e nimic spectaculos, nimic ieșit din comun, ci e vorba, pur şi simplu, de o mică vacanţă în mijlocul naturii, la doar câţiva kilometri de Cluj. Dar eu îmi doream aşa ceva de multă vreme. Le-am spus și alor mei ce intenții am și m-au aprobat întru totul, dat fiind că știau cât sunt de obosit. După ce m-am informat, am aflat că se poate ajunge acolo relativ ușor, în mai puţin de o oră. Sigur că ar fi fost ideal să am maşină personală, având în vedere că, în zonă, nu este cale ferată şi, cu autobuzul, este, practic, imposibil de ajuns. Dar nu e nicio problemă legat de asta, sunt convins că prietenul meu, Mihai, va fi încântat să pornim, cu maşina lui, într-o aventură de două zile prin munţii din apropierea Clujului. Aflase și el multe privitor la peisajele minunate şi la satele care par să aparţină unui alt secol.

Am uitat să adaug încă un detaliu amuzant în privința numelui cabanei: acesta vine de la numele patronului, care se numeşte, şi el, tot Ionel, în timp ce soția lui este, culmea ironiei, o „Ionela”. E un detaliu care mi-a atras atenţia, deoarece, în general, la noi în ţară patronii își aleg nume dintre cele mai ciudate şi mai exotice pentru firmele sau restaurantele lor: rar se întâmplă să găseşti denumiri simple, care să aibă vreo legătură cu oamenii sau cu istoria locului. De fapt, se pare că ar fi vorba chiar despre un complex format din trei clădiri, fiecare dintre ele fiind dotată cu grupuri sanitare proprii. În ciuda faptului că există numai o bucătărie în fiecare cabană, amenajarea unei bucătării deosebit de mari, dotate cu toate cele necesare gătitului, mi s-a părut o idee genială. Să poţi sta de vorbă cu alţi invitaţi, să schimbi reţete culinare cu oameni din diverse zone ale ţării, pe care, cu toate că îi întâlneşti pentru prima dată în viaţă, ţi se pare că-i cunoşti de-o viaţă, mi se pare un lucru fantastic. Într-o epocă în care aproape că nu ne mai salutăm nici cu vecinii de scară, din cauza programului exagerat de încărcat pe care-l avem, îmi şi imaginez ce frumos va fi seara, în jurul focului de tabără, povestindu-le amintiri interesante celor cu care ziua ai concurat la un campionat pe echipe organizat pe terenul de sport din apropiere sau tuturor celor care vor să te asculte. Aştept cu emoție să ajung acolo. Rezervarea e deja făcută. Totul se face pe încredere, pe cuvântul dat! Asta mi se pare extraordinar, pe lângă faptul că lipsesc televizoarele din camere, ca să-ţi demonstreze că te poţi simţi bine şi fără micul ecran şi fără telecomandă, departe de orice griji.

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR GENERALE:

RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

Receptarea se referă la capacitatea elevului de a înțelege, de a interpreta și de a (re)construi sensul unui mesaj oral sau scris. Competența de receptare include atât ascultarea, cât și lectura, respectiv domeniul audio-vizualului. În activitățile de receptare a mesajului oral sau scris, este vizată înțelegerea mesajelor produse de către unul sau mai mulți emițători.

RECEPTAREA MESAJULUI ORAL (ASCULTAREA)

Ascultarea este o activitate de comunicare lingvistică fundamentală, care stă la baza celorlalte trei activități (citirea, vorbirea și scrierea). Achiziţia unei limbi începe cu ascultarea, care este un proces extrem de complex. Ea presupune atât utilizarea unor abilități specifice, cât și valorificarea unor cunoștințe lingvistice (de ordin fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc.) şi extralingvistice (despre lumea înconjurătoare, despre tema inputului și despre context) asupra unui document ascultat, în scopul de a decoda semnificațiile acestuia (EVRO – P2: 50)

Astfel, pentru dezvoltarea acestei abilități, vor fi propuse diverse activități prin care elevul va trebui: să identifice şi să evalueze contextul comunicării; să (re)construiască sensul și să îl interpreteze, adăugând informații noi, acolo unde acestea lipsesc, pe baza unor inferențe/deducții logice, explicative, pragmatice; să sesizeze intenţia și atitudinea vorbitorului față de propriul mesaj.

Exercițiile propuse pentru dezvoltarea acestei competențe vor viza mai multe tipuri de înțelegere: globală (sintetică), de detaliu (analitică), perceptivă (sesizarea reacțiilor și a atitudinilor vorbitorului față de mesaj), critică, creativă etc.

Tematica inputurilor (documentelor sonore/audiovizuale) propuse spre audiere va fi legată, pe cât posibil, de activitățile cotidiene și de interes ale elevilor, iar nivelul textelor va fi adaptat, obligatoriu, la

nivelul de competență al acestora. Tipurile de texte vor fi cât mai variate și, pe cât posibil, similare celor pe care, în mod obișnuit, elevul le ascultă și în viața reală: conversații cotidiene, mesaje multimedia monologate sau dialogate, interviuri, dezbateri, prelegeri etc.).

Activitățile de receptare a mesajului oral trebuie să fie urmate de activități de producere orală și scrisă, pentru a valorifica, din plin, toate informațiile din input, dar și pentru a ne asigura că sensul reconstruit al mesajului audiat este exploatat pentru a putea formula mesaje noi, pornind de la acesta.

Orice activitate de ascultare presupune respectarea a trei pași importanți: preascultarea, ascularea propriu-zisă și post-ascultarea.

PREASCULTAREA

discuții despre situația de comunicare (context);

introducerea vocabularului nou sau presupus a fi necunoscut de către elevi, prin diferite tipuri de exerciţiile lexicale, pentru a facilita procesul de înțelegere a mesajului oral și pentru a evita apariția unor blocaje sau chiar a abandonului audiției;

activarea vocabularului pasiv, deja însușit;

stimularea interesului pentru mesajul ce urmează să fie audiat, prin exerciții de anticipare (de exemplu, profesorul scrie pe tablă titlul textului şi le cere elevilor să anticipeze conținutul, creându-se, astfel, orizontul de aşteptare al elevilor) etc.

exerciții de tip brainstorming.

inteligență artificială a. îngrijorări

android b. robot cu aspect uman

temeri c. domeniu al informaticii care dezvoltă sisteme tehnice

discriminare ce se ocupă cu rezolvarea problemelor legate de

mental inteligența umană

!image

În etapa de ascultare propriu-zisă, se vor urmări următoarele aspecte:

înainte de prima audiere, elevii vor avea în față cerința exercițiului și itemii de rezolvat, astfel încât ascultarea să se desfășoare ghidat, în funcție de scopul ascultării (în acest mod, vor ști ce anume să urmărească atunci când ascultă textul);

textele propuse spre ascultare vor fi audiate de două ori, iar exercițiile vor fi rezolvate chiar în timpul ascultării propriu-zise, nu după ce textul a fost ascultat (atunci vor putea doar să își definitiveze răspunsurile). Între cele două audiții, elevii vor avea timp să rezolve parțial itemii.

prima ascultare se va concentra pe înțelegerea globală a mesajului, astfel încât elevul să poată identifica: tipul de document sonor, cui i se adresează, care este scopul său, contextul comunicării, locul şi timpul acţiunii, personajele, mesajul esențial etc.

ASCULTAREA PROPRIU-ZISĂ

!image

!image

!image

itemii formulați vor solicita răspunsuri închise, nu deschise, deoarece rezolvarea se face chiar în timpul ascultării, iar elevii nu trebuie să piardă informația de care au nevoie pentru a rezolva itemul următor, în timp ce redactează un răspuns lung, la itemul precedent;

este de preferat ca profesorul să pregătească: formulare de completat, texte cu spații libere marcate/tabele, în care elevii să completeze cu maximum unu-trei cuvinte; diferite desene și grafice care să poată fi ușor etichetate, ordonate, asociate etc.

la cea de-a doua ascultare se vor verifica şi se vor definitiva răspunsurile date inițial.

!image

RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS (CITIREA)

Scopul activităților de citire este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să înțeleagă, global și în detaliu, diferite tipuri de texte. Secvențele destinate formării acestei competențe se vor desfășura constant, sub forma unui proces, prin care elevii își vor îmbunătăți continuu abilitățile de lectură.

Profesorul va trebui să conceapă activități prin care să fie exersate mai multe tipuri de lectură: lectura atentă, în care sunt vizate: identificarea ideilor de ansamblu ale textului (despre cine/ce se vorbește etc.), sesizarea organizării logice a textului, urmărirea modului în care este dezvoltat un argument, identificarea ideilor principale, explicite și implicite, recunoașterea intenției scriitorului, a atitudinii și a emoțiilor acestuia față de cele relatate, înțelegerea vocabularului și a relațiilor sintactice specifice (cauză-efect, ipoteză-concluzie, înlănțuiri cronologice etc.), realizarea unor inferențe (deducții) cu privire la semnificația unui cuvânt necunoscut, motivații, cauze, consecințe, identificarea tipului de text și a tipului de cititor căruia îi este destinat mesajul etc.; lectura rapidă (în diagonală), în care elevul va parcurge textul rapid, fie pentru a identifica ideile principale (skimming), fie pentru a selecta informații specifice, punctuale (scanning) (EVRO-P4: 52-53);

Și în cazul lecturii, textele selectate vor acoperi o arie tematică adaptată nevoilor și intereselor specifice grupei de vârstă a elevilor, respectând nivelul de competență lingvistică a acestora. Ele vor fi cât mai diferite ca gen (corespondență, text științific, literar, jurnalistic argumentativ) sau ca modalitate de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv). Textele propuse pentru lectura ca activitate de timp liber nu vor fi doar texte de ficțiune, ci și alte tipuri de texte dintre cele enumerate aici, cu condiția să corespundă nevoilor elevului.

La fel ca în cazul ascultării, orice activitate de receptare a mesajului scris presupune respectarea celor trei pași: prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura.

PRELECTURA

Lucrați în perechi! Discutați cu colegul/colega și notați răspunsurile lui/ei la întrebările de mai jos:

Care este gadgetul tău preferat dintre cele pe care le deții deja?

Ce gadget nou ți-ai dori să achiziționezi în viitorul apropiat? De ce?

Care e, din punctul tău de vedere, cea mai importantă invenție din tehnologie? De ce?

LECTURA PROPRIU-ZISĂ

Televizorul alb-negru a fost foarte popular până în anii 1970, când oamenii l-au schimbat cu cel color, cu toate că televizoarele color apăruseră încă din 1954, dar erau extrem de scumpe.

Casetele cu muzică aveau în interior o bandă magnetică și au fost folosite în mașini până în anii 1990. Înainte, puteau fi găsite și în case – aveau muzică deja înregistrată pe ele sau puteai să îți înregistrezi propria muzică.

Discurile de vinil sunt folosite din 1890 împreună cu un aparat pick-up pentru a asculta muzică. Erau disponibile în trei dimensiuni și la trei viteze. Acestea au revenit în forță în zilele noastre, mulți melomani le preferă în locul CD-urilor clasice.

Casetofon portabil – În anii 1980 mulți oameni erau extrem de fericiți să dețină un astfel de dispozitiv, deoarece puteau asculta muzica lor preferată în orice loc, inclusiv atunci când se plimbau.

Care au fost cele 3 obiecte inventate în anii 1800?

Ce obiect a fost folosit în special în mașini?

Ce obiect are cea mai lungă istorie?

Care a fost obiectul care le-a făcut viața mai simplă oamenilor care iubeau muzica?

POSTLECTURA

Pe lângă toate aceste avantaje, neutilizând calculatorul vă impuneți o anumită disciplină prin respectarea regulilor de redactare.

Acest lucru deține părți pozitive, precum și negative, desigur.

Este adevarat că această metodă se cere în zilele noastre, dar nu trebuie să uităm de scrisul de mână care deține un rol foarte important în influențarea și dezvoltarea creierului.

Creierul uman funcționează exact ca un mușchi, cu cât îl antrenezi mai mult, cu atât îl menții mai tânăr și în formă.

S-a constat că scrisul cu stiloul, pixul sau creionul utilizează o porțiune mai mare de creier decât dacă se tastează digital.

Mircea are (a scrie) un text despre familia

Ei mai au (a dansa) încă un dans pentru a intra în finală.

Dan s-a săturat (a asculta)............................................................. muzică și a început să discute cu prietena sa.

Mihaela a terminat (a alerga)………....................................................... cu 3 secunde mai repede decât Angela.

Vasile a terminat cursurile, iar acum are (a da)…………...................................……….un telefon părinților lui.

PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

Formarea acestei competențe vizează atât activități de producere de mesaj oral, cât și scris. Aceste activități au o importanță fundamentală în numeroase arii profesionale și academice, deoarece implică realizarea unor prezentări orale în diferite situații de viață, discursuri publice, note, studii și rapoarte scrise etc. Din acest motiv, este necesară parcurgerea unui proces didactic bine proiectat și realizat, care să abordeze vorbirea și scrierea ca proces, nu doar ca produs, în sensul că cele două activități lingvistice de comunicare se află într-o evoluție continuă și trebuie îmbunătățite semnificativ, pe întreg parcursul procesului de învățare.

Activități lingvistice de producere a mesajului oral și scris

Activitățile de producere orală și scrisă se vor realiza ca parte integrată a formării competenței comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate fie în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, relatarea unor experiențe personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit etc.), fie, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură.

Activitățile de învățare se vor realiza în cadrul ariilor tematice indicate în prezenta programă, simulându-se, întotdeauna un context cât mai autentic de comunicare.

Vor fi încurajate cunoașterea interdisciplinară și învățarea autonomă, valorificându-se opiniile, experiențele și reacțiile elevilor la conținuturile propuse.

Sarcinile formulate vor viza producerea de către elevi a unor tipuri de texte cât mai diverse, adaptate la situațiile concrete de viață din ariile tematice indicate. Ele vor ține cont de nivelul de

competență al elevilor, de mijloacele lingvistice de care dispun (bagajul lexical și structurile gramaticale însușite).

Se va insista pe producerea unor texte coerente și coezive, care să fie adaptate la contextul de comunicare.

Se va specifica numărul de cuvinte aproximativ pe care trebuie să-l aibă textele produse de către elevi, corelat cu lungimea textelor propuse ca input în activitățile de receptare. Pentru comparație, prezentăm numărul de cuvinte recomandat de la A1 până la B2: A1: 80-120 de cuvinte; A2: 120- 180, B1: 200-240, B2: 250-300.

III. EVALUAREA COMPETENȚEI COMUNICATIVE

Evaluarea competenței comunicative generale a elevilor este un proces continuu, care ar trebui să se realizeze constant, pe tot parcursul procesului de însușire a limbii române, astfel încât să se poată observa progresul. Acest obiectiv se poate asigura prin formularea unor sarcini concrete și printr-o abordare integratoare.

În evaluarea capacității elevilor de a produce mesajul oral, de pildă, se va urmări, în special, felul în care elevul utilizează, în exprimare, trăsăturile specifice limbii române vorbite, prin organizarea unor activități de producere orală similare celor în care este implicat vorbitorul în viața reală, dar și prin sarcini de tipul celor după care se va realiza și evaluarea finală. Astfel, se va asigura familiarizarea elevilor cu tipurile de exerciții de la evaluarea finală, iar performanțele lor vor crește semnificativ. Atenție, în evaluarea finală nu se pot utiliza tipuri de exerciții care nu au fost utilizate în predarea sau în evaluarea pe parcurs! Acest lucru este valabil indiferent de competența vizată!

Etapa de pregătire a evaluării finale presupune realizarea unor activități comunicative prin care elevii vor fi familiarizați cu tema care va constitui conținutul evaluării. Aceștia vor fi implicați și în activități de documentare individuală sau de grup, astfel încât să-și poată forma o imagine cât mai completă despre tema respectivă. De asemenea, se vor rezolva exerciții lexicale sau gramaticale care pot veni în sprijinul obținerii unor producții orale/scrise cât mai bune pe tema dată. Profesorul trebuie să se asigure și că elevii dețin suficiente informații (conținuturi), despre temă, dar și că ei stăpânesc toate mijloacele lingvistice necesare (gramatică și vocabular).

Un posibil scenariu pentru evaluarea producțiilor orale ale elevilor:

Criterii de evaluare (propunere)

CONȚINUT: adecvarea la temă, relevanța informațiilor aduse, respectarea funcțiilor comunicative;

COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii;

FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm corespunzător al vorbirii, organizarea logică a ideilor, utilizarea corespunzătoare a conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor etc.;

EFICIENȚA COMUNICĂRII: realizarea interacțiunii, respectarea principiilor de comunicare (a solicita luarea cuvântului, a-și aștepta rândul, a ceda cuvântul, a solicita/oferi clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și non-verbale.

Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare)

Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării

Proiectul

Chestionarul

Autoevaluarea

Portofoliul

Fișe de auto/inter/evaluare

Referințe științifice:

Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.

Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

Cadrul european pentru studiul literaturii în învăţământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu

Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro

CRED ‒ Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.

MOLDOVAN, Victoria, POP, Liana, URICARU,Lucia, Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.

PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare- învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 ‒ ciclul liceal, Cluj-Napoca,Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 ‒ ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe:www.video.elearning.ubbcluj.ro

PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZĂR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P2), Cluj- Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.

PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,

POP, Liana (coord.), Româna A1-B1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008;

14.Idem, Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale

SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia-Iunia, VÎLCU, Dina, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B1, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021 (sub tipar).

PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

Linkuri utile: http://.video.elearning.ubbcluj.ro https://davebirss.com/storydice/

https://www.youtube.com/results?search_query=tedx+Romania www.romanianvoice.com https://humanitas.ro/humanitas/colectii/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-

KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru- limbi.pdf

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

!image

Grup de lucru:

Membrii:

Platon Elena Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca Molnár Stefánia-Maria Colegiul Național „Áprily Lajos” Brașov

Nemes Ildikó Liceul Teoretic „Tamási Áron” Odorheiu Secuiesc Köpe Andreea Colegiul Național „Áprily Lajos” Brașov

Zaharia Alina-Voichița Liceul Teoretic „Horváth János” Marghita Maier Arnold Colegiul Național „Kölcsey Ferenc” Satu-Mare

Membrii de drept:

Georgescu Daniel Ministerul Educației

Ceamă Corina Ministerul Educației

Varadi Izabella-Eva Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Nistor Ciprian-Constantin Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Georgescu Roxana Irina Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Ciobanu Roxana-Ștefania Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator grup de lucru:

Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educației - DGMRP

Anexa nr. 3

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa școlară

pentru disciplina

Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară

Liceu – filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare

Clasa a XI-a

București, 2021

Notă de prezentare

Programa pentru disciplina Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară a fost concepută avându-se în vedere specificul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea învățători-educatoare, direcțiile actuale în didactica limbii și literaturii române, precum și abordări recente ale învățării limbii române ca limbă a doua.

Programa a fost întocmită respectând prevederile Legii educației naționale nr. 1/2011 referitoare la principiile care guvernează învățământul preuniversitar și învățământul pentru persoanele aparținând minorităților naționale și Metodologia privind studiul în limba maternă și al limbii și literaturii materne, al limbii și literaturii române, studiul istoriei și al tradițiilor minorităților naționale și al educației muzicale în limba maternă, aprobată ca anexă la ordinul Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului şi Sportului nr. 5671/10.09.2012.

Disciplina Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară se înscrie în aria didacticilor specifice și este articulată pe științele limbii și ale literaturii (din care derivă în mod direct domeniile de conținut ale programei) și pe științele educației și psihologia educațională (care orientează viziunea curriculară și metodologia recomandată de programă). Specificul ei, în relație cu metodica limbii române – ca limbă maternă, îl dau anumite aspecte de natură sociolingvistică definitorii pentru copiii care studiază limba română în școli sau în clase/grupe cu limba de predare maghiară. Din acest punct de vedere, programa urmărește constant particularitățile de învățare ale elevului bilingv.

Programa de față pune accent pe formarea competențelor profesionale ale viitorului educator/învățător referitoare la organizarea procesului educațional și a activităților specifice acestuia, precum și pe formarea unor competențe transversale referitoare la dezvoltarea în viitoarea carieră didactică. În mod special, programa are în vedere formarea competențelor viitorului educator/învățător care va preda limba română ca limbă a doua. Studiul disciplinei își propune astfel formarea unui educator/învățător capabil să abordeze actul didactic într-o manieră dinamică, reflexivă și creativă.

Structura programei este următoarea:

Nota de prezentare (Acesta menționează reperele generale, legislative și metodologice, specificul disciplinei și viziunea curriculară care articulează programa.)

Competențe generale (Acestea configurează demersul formativ al disciplinei.)

Competențe specifice și exemple de activități de învățare (Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și indică achizițiile elevului la finalul anului de studiu. Activitățile de învățare vizează sarcini de lucru prin care sunt formate și exersate competențele specifice.)

Domeniile de conținut și conținuturile aferente (Acestea reprezintă suportul de cunoștințe – format din concepte, principii și strategii – pe baza căruia se formează competențele.)

!image

 În literatura de specialitate, „limba a doua” denumește limba la care un vorbitor este expus, de obicei după prima copilărie, atunci când deprinderile de comunicare în prima limbă (maternă, cel mai adesea) sunt deja dezvoltate. În opoziție cu limba străină (nematernă și aceasta), limba a doua servește ca mediu important de comunicare în comunitatea mai mare din afara grădiniței sau a școlii, în societatea în care trăiește elevul, fiind cel mai adesea limba oficială a statului. În programa de față, limba română studiată în școlile și în grupele/clasele cu predare în limba maghiară este denumită „limba română ca limba a doua”. Denumirea „limba română ca limba a doua” este parțial sinonimă cu „limba română ca limbă nematernă” (titulatură întâlnită în alte programe destinate școlilor și secțiilor cu predare în limba maghiară). Această opțiune terminologică particularizează și îmbogățește profilul lingvistic al elevilor de la aceste secții și, mai mult, le permite viitori educatori/învățători să abordeze într-un mod adecvat aspecte specifice de didactică a disciplinei Limba și literatura română.

Sugestii metodologice (Acestea orientează educatorul/învățătorul în organizarea demersului didactic, pentru a facilita formarea și dezvoltarea competențelor vizate de programă).

Disciplina Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară este inclusă în curriculumul diferențiat la clasa a XI-a în liceele cu filiera vocațională – profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare, secția maghiară, având 1 oră/săptămână, în conformitate cu planul-cadru de învățământ pentru ciclul superior al liceului, filiera vocațională – profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare, aprobat în Anexa 1 la OMECTS nr. 5347/7.09.2011.

Competenţe generale

Analizarea, proiectarea și evaluarea activităților didactice în vederea formării competențelor de comunicare în limba română ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar

Utilizarea cunoștințelor de limbă română – fonetică, lexic, morfologie, sintaxă – în vederea formării abilităților de receptare și de producere de mesaj oral/scris ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar

Stimularea interesului preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar pentru studiul limbii române

Competenţe specifice şi exemple de activități de învățare

Analizarea, proiectarea și evaluarea activităților didactice în vederea formării competențelor de comunicare în limba română ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar

Analiza planului-cadru, a programelor școlare în vigoare și a manualelor alternative

Activități de familiarizare cu programele școlare (expunere, studiu individual, problematizare, dezbatere), în vederea aplicării corecte a acestora

Exerciții de lectură a programei care urmăresc progresia competențelor, domeniile de conținut, recomandările metodologice etc.

Identificarea relației dintre componentele programei: competențe generale, competențe specifice, conținuturi, activități și metode didactice

Analiza contrastivă de manuale, pe baza unor grile de analiză

Analiza manualelor digitale și evidențierea rolului pe care componenta digitală îl joacă în vederea formării/exersării competențelor

Analiza unor proiecte didactice consacrate educării limbajului, formării abilităților de citit-scris, dezvoltării capacităților de lectură, a capacităților de redactare etc.

Exerciții de proiectare didactică centrate pe algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice

Exerciții de proiectare didactică a unor secvențe de activități și a unor activități complete, respectând modele diverse de proiectare: „știu – vreau să știu – am învățat”; „evocare – realizarea sensului – reflecție”; „prelectură – lectură – postlectură”, modelul „învățării directe sau explicite”

Conceperea unor exerciții cu tipuri diverse de itemi ce au în vedere înțelegerea sensului global, înțelegerea după auz, gruparea cuvintelor în categorii, ordonarea ideilor dintr-un mesaj, redactarea de text cu început dat, crearea de benzi desenate, producerea creativă de text etc.

Aplicarea unor concepte şi strategii didactice în proiectarea unui scenariu didactic, pe o temă dată

Explicarea unor concepte fundamentale din domeniul didacticii limbii şi literaturii române

Exerciții de definire și de exemplificare a noțiunilor de „competență”, „conținuturi”, „strategii/metode didactice”

Realizarea unor scheme grafice logice, centrate asupra conceptului de competență (căruia i se

Exerciții de ilustrare și de justificare a corelațiilor dintre competențe, conținuturi și metode

Dezbatere asupra metodelor didactice potrivite pentru formarea competențelor de receptare și de producere de mesaj oral și scris

Utilizarea și construirea unor resurse digitale adecvate în vederea exersării competenței de comunicare

Identificarea corelației dintre documentele școlare în vederea unei proiectări integrate

Exerciții de proiectare didactică axate pe integrarea tematică a conținuturilor; pe integrarea subdomeniilor disciplinei Comunicare în limba română/Limba și literatură română (comunicare orală – lectură – redactare) la ciclul primar și a mai multor domenii experiențiale pentru ciclul preșcolar; pe integrarea conținuturilor provenind din mai multe discipline școlare

Realizarea unor secvențe didactice integrate, pe baza unei teme comune (mijloacele de transport, corpul uman, prietenia, animalele de companie, hobby-uri, alimentație sănătoasă etc.)

Realizarea de produse care integrează aspecte culturale și lingvistice diverse: crearea de scenete

Dezbatere asupra criteriilor de evaluare a unei activități didactice

Analiza unor grile de observare și de evaluare a activităților didactice

Exerciții de realizare a unor fișe de evaluare/ autoevaluare

Exerciții de evaluare și autoevaluare argumentată a unor scenarii didactice, prin recurs la limbajul de specialitate specific domeniului

Analiza SWOT a activităților didactice

Redactarea unor pagini de jurnal reflexiv

Utilizarea cunoștințelor de limbă română – fonetică, lexic, morfologie, sintaxă – în vederea formării abilităților de receptare și de producere de mesaj oral/scris ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar

Recunoașterea particularităților fonetice, lexicale și morfosintactice ale limbii române și aplicarea normelor limbii literare în vederea receptării (înțelegerii) și producerii de mesaj oral și scris

Exerciții de sesizare a unor diferențe de ordin fonetic între limba română și limba maghiară referitoare la: corespondența literă-sunet; sunetul și litera î, ă; grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi și sunetul/sunetele corespondente etc.

Exerciții de recunoaștere și de ilustrare a unor particularități de ordin morfosintactic referitoare la: categoria gramaticală a genului, acordul gramatical, semantica prepoziției, utilizarea prepoziției, dublarea complementului direct și a complementului indirect cu formele neaccentuate ale pronumelui personal în acuzativ și în dativ, poziția articolului, numeralele compuse, structura predicatului nominal, topică etc.

Recunoaşterea şi utilizarea corectă a informaţiilor oferite de dicţionarele limbii române (DEX, DOOM)

Realizarea unui jurnal al vorbitorului de limbă română ca limba a doua

Proiectarea și auto/evaluarea unor activități focalizate asupra unor aspecte lingvistice precum formarea auzului fonematic, strategii de însușire a cuvintelor noi, derivarea, genul substantivelor, utilizarea prepoziției, acordul gramatical etc., având în vedere contrastele dintre limba română și limba maghiară

Proiectarea și evaluarea unor activități care vizează conștientizarea lingvistică a elevilor referitoare la particularitățile gramaticale ale limbii române

Analiza profilului lingvistic și sociocultural al elevului absolvent de ciclu primar în vederea selectării soluțiilor didactice eficiente ce au în vedere specificul învățării limbii române ca limbă a doua: analogii între limba română și limba maternă, exprimarea reacției emoționale și formarea atitudinilor față de contexte lingvistice în care se vorbește limba română, reflecția asupra barierelor lingvistice etc.

Jocuri de rol, simularea unor activități/situații reale de viață cu rolul de a convinge elevul de rațiunile

Studii de caz centrate asupra vorbitorului de limbă a doua (exemple din realitate, din literatură și film),

Stimularea interesului preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar pentru studiul limbii române

Conţinuturi

Sugestii metodologice

Metodica predării limbii și literaturii române la secția maghiară a profilului pedagogic de la liceele vocaționale presupune o perspectivă specifică asupra organizării procesului didactic care trebuie să îmbine în mod creativ elementele metodicii predării limbii române cu direcțiile actuale ale învățării limbii române ca limbă a doua. De aceea, conceptele transversale ale programei de față sunt competența de comunicare, conștientizarea lingvistică și bilingvismul. Actuala programă vizează cele trei concepte în accepția prezentată în continuare, particularizată – prin competențele generale și specifice – pentru specificul elevilor de la liceul pedagogic, pe de o parte, și al preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar, pe de altă parte.

Competența de comunicare denumește ansamblul cunoștințelor lingvistice, interacţionale şi culturale pe care le internalizează vorbitorul unei limbi și care îi permit să se manifeste adecvat în contexte diverse de comunicare. În studii de didactică a limbii, competența de comunicare este descrisă ca având mai multe componente: componenta verbală, componenta cognitivă, componenta literară, componenta enciclopedică, componenta ideologică, componenta socioafectivă (cf. Alina Pamfil, Limba și literatura română în școala primară, 2016).

!image

Bilingvismul cunoaște mai multe accepții. Abordarea maximalistă consideră că o persoană este bilingvă dacă stăpânește o a doua limbă la nivelul apropiat de cel al limbii materne. Abordarea minimalistă consideră că bilingvismul se manifestă chiar din momentul în care individul înțelege mesaje într-o altă limbă. În abordarea holistică, vorbitorul bilingv este reprezentat în mod unitar „ca o singură existență bilingvă/multilingvă”, și nu ca însumare a unor identități lingvistice diverse. (cf. Erika-Maria Todor, Predarea-învățarea Limbii române ca limbă nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Editura Scientia, 2020). În relație cu bilingvismul, învățarea limbii a doua cunoaște următoarele etape:

1.bilingvismul incipient, concretizat în primele contacte cu limba nematernă, coincide cu educația preșcolară când se formează deprinderile receptive, se exersează baza articulatorie a sistemului lingvistic, se percep modelele intonaționale, se formează vocabularul prin dublete lexicale, se practică învățarea asociativă;

2.bilingvismul premedial se manifestă în procesul de predare-învățare din clasele a II-a – a IV-a din ciclul primar și pune accentul pe formarea deprinderilor productive, instrumentale, precum citit-scrisul;

3.bilingvismul intermediar coincide cu predarea-învățarea din clasele a V-a – a VIII-a, când sunt exersate deprinderile lingvistice productive în scopul automatizării lor și se realizează corelarea acestora cu funcțiile contextuale ale limbii;

4.bilingvismul avansat se manifestă în perioada liceului, când elevul trebuie să fie capabil să producă spontan acte lingvistice discursive în limba nematernă. (cf. Erika- Maria Todor).

!image

Conștientizarea lingvistică

!image

vizează aspecte precum:

Conștientizarea lingvistică denumește, în sens larg, percepția conștientă pe care un vorbitor o manifestă față de limba pe care o vorbește: primele intuiții despre felul cum funcționează limba, abilitatea de a utiliza în mod intenționat și conștient mecanismele limbii, precum și capacitatea de a reflecta asupra modurilor de funcționare a limbii și de a le explica prin metalimbaj. În școală, accentul pe conștientizarea lingvistică face elevul să devină conștient de propriile nevoi comunicative.

cunoașterea componentelor de bază ale limbajului (elemente de fonetică, lexic, morfologie și sintaxă); înțelegerea regulilor, a conceptelor, a categoriilor gramaticale; cunoașterea regulilor de asamblare a componentelor limbii; cunoașterea componentelor și a regulilor discursului; conștientizarea modului în care cuvintele, enunțurile, discursul, în ansamblu, se modifică în funcție de subiect, de scop, de situație și de public; capacitatea vorbitorului de a fi conștient de un set de strategii potrivite pentru situațiile în care se confruntă cu probleme în procesul de comunicare; capacitatea vorbitorului de a fi conștient că ideile pe care le are despre limba pe care o vorbește, despre lume și despre relația lui cu lumea îi influențează performanța lingvistică etc.

Reperele metodologice generale vizează construirea unor activități ce au drept scop formarea capacității viitorilor educatori/învățători de a proiecta și evalua demersuri didactice din punctul de vedere al conținuturilor şi al metodologiei învățării şi evaluării, prin raportare la specificul elevilor care studiază limba română ca limbă a doua.

Conținuturile învățării menționate în programă au fost selectate în conformitate cu lucrări de referință din domeniul didacticii limbii și literaturii române.

Finalitatea vizată este ca, prin studiul metodicii limbii și literaturii române, elevul de la liceul pedagogic să fie capabil

să analizeze, să proiecteze și să evalueze activități didactice în vederea formării competențelor de comunicare în limba română ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar. Această competență are în vedere a.) asimilarea unui set de cunoștințe, de principii și de strategii referitoare la realizarea activităților de educare a limbajului în grădiniță și celor de comunicare orală și scrisă în școala primară și însușirea unor deprinderi de proiectare didactică, b.) asimilarea limbajului de specialitate

specific domeniului și utilizarea acestuia în analiza și evaluarea/ autoevaluarea argumentată a scenariilor didactice și c.) dezvoltarea capacității de reflecție asupra procesului didactic.

să utilizeze cunoștințele de limbă română – fonetică, lexic, morfologie, sintaxă – în vederea formării abilităților de receptare și de producere de mesaj oral/scris ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar. Această competență are în vedere resursele lingvistice dobândite în mod sistematic de elevul de la liceul pedagogic și transferul acestor cunoștințe în activități ce au în vedere formarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor și ale școlarilor mici.

să cunoască și să promoveze strategii de stimulare a interesului preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar pentru studiul limbii române. Această competență vizează utilizarea unor instrumente de investigare a reacțiilor emoționale și a atitudinilor manifestate de către preșcolarii și elevii care studiază în școli și clase/grupe cu predare în limba maghiară față de învățarea limbii române și promovarea unor strategii prin care aceștia să fie implicați activ în procesul de învățare a limbii române.

Principiile didactice care stau la baza programei și care vor ghida procesul de predare-învățare- evaluare sunt:

Valorificarea creativă a experiențelor lingvistice anterioare, prin proiectarea scenariilor didactice raportate la cunoștințele de limbă română, prin dezvoltarea simțului lingvistic și al conștiinței lingvistice.

Cunoașterea și respectarea caracteristicilor vorbitorului bilingv, în proiectarea activităților de învățare a limbii române ca limbă a doua, centrate pe dezvoltarea/exersarea integrată a competențelor de comunicare.

Stimularea gândirii creative a viitorului educator/învățător prin studiul metodicii predării limbii și literaturii române, în vederea formării unei personalități autonome ca viitor cadru didactic, capabil să- și prezinte propriile păreri, să accepte diversitatea de idei și de opinii.

Implementarea în conținut a viziunii pluriculturale, în vederea asimilării limbii române ca limbă a doua.

Stimularea abilității de autoevaluare a conduitei didactice, prin situații de inter- și autoevaluare.

Modalitățile de transpunere a principiilor didactice în activități de învățare vor fi selectate, de manieră corectă, flexibilă și creativă, de către educator/învățător, în funcție de specificul clasei și de particularitățile individuale și de grup ale elevilor. În completarea sugestiilor de activități de învățare menționate în actuală programă, educatorii/învățătorii pot consulta bibliografia aflată la finalul programei, conținând titluri recunoscute de comunitatea specialiștilor în didactica limbii și literaturii române din România.

Bibliografie orientativă

Barbu, Marian, Metodica predării limbii și literaturii române - învățământ primar, Craiova, Editura

„Gheorghe Alexandru”, 2008.

Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom, 2008.

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva, Editura Emia, 2018. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I – Comunicarea orală, București, Editura Compania, 1999.

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. II – Comunicarea scrisă, București, Editura Compania, 2001.

Dumitrana, Magdalena, Evaluarea limbajului. Probe de screening educațional, București, Editura V I Integral, 2009.

Molan, Vasile, Bizdună Mariana, Didactica limbii și literaturii române, (București), Proiectul pentru învățământ rural, 2007.

Molan, Vasile, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar, București, Editura Miniped, 2014.

Norel, Mariana, Bota, Oana Alina, Didactica domeniului experiențial limbă și comunicare, Cluj-Napoca, Asociația de Științe Cognitive din România, 2013.

Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, București, Editura Art, 2010.

Pamfil, Alina, Didactica limbii române pentru învățământul în limbile minorităților naționale, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare, București, Editura Art, 2016.

Șerdean, Ioan, Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Editura Corint, 2007.

Todor, Erika (coord.), Ghidul profesorului de limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară, Cluj-Napoca, Editura Ábel, 2017.

Todor, Erika-Maria, Predarea-învățarea limbii române ca limbă nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Miercurea-Ciuc, Editura Scientia (Editura Universității Sapientia), 2020.

Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române. Editată de Asociația Profesorilor de Limba și literatura română „Ioana Em. Petrescu”.

Grup de lucru:

Membrii:

Tămăian Ioana Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca, coordonator Deme Enikö Colegiul Național „Andrei Mureșanu”, Bistrița

Iliescu Gabriela Colegiul Național Pedagogic „Mihai Eminescu”, Târgu Mureș Tiutiu Grațiela Colegiul Național „Bethlen Gábor”, Aiud

Membrii de drept:

Georgescu Daniel Ministerul Educației

Ceamă Corina Ministerul Educației

Varadi Izabella-Eva Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Nistor Ciprian-Constantin Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Georgescu Roxana Irina Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Ciobanu Roxana-Ștefania Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator grup de lucru:

Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educației - DGMRP

Anexa nr. 4

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Tantárgyi program

Magyar nyelv és irodalom (anyanyelv)

román tannyelvű iskolákban/osztályokban tanuló diákok számára

IX. osztály

Bukarest, 2021

Bevezetés

A Magyar nyelv és irodalom (anyanyelv) tantárgyi program román tannyelvű iskolákban/osztályokban tanuló diákok számára a magyar nyelv új szemléletű tanítását/tanulását kívánja megvalósítani abban az esetben, mikor a tanuló román tannyelvű iskolában mint anyanyelvet tanulja ezt a tantárgyat, heti 3 órában. A tanterv az (anya)nyelvi nevelést a kommunikációs kompetencia területének egységes fejlesztési feladatrendszerében képzeli el.

A magyar nyelv és kultúra tanításának másik célja jelen tanterv alapján a nyelvi revitalizáció: a tanítási folyamat során olyan fiatalok képzése, akik képesek magyar nyelven kommunikálni, hatékonyan boldogulni a nyelvi viselkedés szinterein. Ennek megfelelően a funkcionális nyelvszemléletet és a kommunikáció-központú nyelvtanítás elveit érvényesíti. A funkcionális szemléletmód abban is kifejeződik, hogy a magyar nyelvi nevelés elsődleges feladata a kommunikációs képességek fejlesztése.

A kommunikáció-központú nyelvoktatás a produktív (beszéd, írás) és a receptív készségek (hallás utáni megértés, olvasás) egységes fejlesztésére épít. Ennek feltétele, hogy a nyelvet a kommunikáció eszközének tekintsük, szituációknak megfelelően használjuk, autentikus kommunikációs helyzeteket teremtsünk a tanítási órákon, amelyekben a párbeszéd menete előre kiszámíthatatlan.

A magyar nyelv és kultúra tanításában érvényesülnie kell a kontrasztív szemléletnek (reflektálva a diák román nyelvi tudására). Mindezt a tanterv úgy érvényesíti, hogy a kommunikációs képességek fejlesztése során a tanulókat változatos szóbeli és írásbeli kommunikációs helyzetekhez, irodalmi és nem irodalmi szövegek értelmezéséhez szoktatjuk fokozatosan.

Ennek értelmében jelen tervezet alapelvei a következők:

-a magyar nyelvhasználat képességének fejlesztése konkrét kommunikációs helyzetekben;

-a nyelv funkcionális alkalmazásának érvényesítése;

-a szóbeli és írásbeli kifejezőképesség megfelelő arányú fejlesztése;

-az életkori sajátosságoknak megfelelő tartalmak választása.

A tanterv alkalmazására és a tanulók értékelésére vonatkozó ajánlások:

A tanuló nyelvismeret-szintjének meghatározása a bemeneti követelmények alapján történik, ennek alapján szervezhetőek meg a csoportok/osztályok. Amennyiben ez nem lehetséges, az osztályok/csoportokon belül a differenciált oktatás módszereit kell alkalmazni. Egy csoportba/osztályba különböző korú, de hasonló/azonos nyelvismeret szintű diákok sorolhatók. A szinteket nem szükséges feltétlenül tanévhez vagy korosztályhoz kötni. Az egyéni tervezés során (kalendarisztikus tervek, tanulási egységek tervezése, folyamatos és szummatív értékelési kérdések és feladatok összeállítása) a pedagógusoknak a tanterv előírásait kell figyelembe venniük mind a fejlesztendő kompetenciákra, mind pedig a tartalmakra vonatkozóan. A fejlesztendő kompetenciákat, tartalmakat, azok sorrendjét a tanár szabadon választhatja meg, de folyamatosan követnie kell, hogy a szint végéig minden részletes követelményt kielégítő szinten elérjen. A fejlesztendő kompetenciák és a tartalmak összehangolását a tanár valósítja meg az egyéni tervezés során. A tanulók túlterhelésének elkerülése és a tanítási óra minél hatékonyabb kihasználása érdekében a tanárok vegyék figyelembe a következőket:

-a tanítás-tanulás során alkalmazzanak a kommunikációs módszerek mellett interaktív és más tanulóközpontú módszereket;

-a házi feladatot úgy válasszák meg, hogy az elvégzésére fordított idő ne haladja meg az órai feladatvégzés idejét (az órán konkrétan feladatok elvégzésére fordított időt kell figyelembe venni);

-az értékelés/felmérés eszközeit a tantervi tartalmak szigorú betartásával kell megtervezni.

Az általános és specifikus kompetenciák, a tanulási tevékenységek és tartalmak összhangban vannak a Közös Európai Referenciakeret 2018-ban megjelent kiegészítésével, a Companion Volume szintleírásaival A tanterv három nyelvismereti szintet különböztet meg: kezdő (A1, A2) szintet, középhaladó (B1, B2) szintet, mikor nyelvismerete hiányos még – ebben a két esetben általában nyelvi revitalizációs technikákat működtetünk. A haladó szint (C1, C2) az anyanyelvi szintnek feleltethető meg, itt sokkal inkább az irodalmi szövegek, a szövegértelmezés, a kulturális-történeti látásmód, az önkifejezés stb. megvalósítása a cél.

Az első két szinten fokozottan figyelni kell a kommunikatív kompetencia komponenseire és ezek fejlesztésére. Az általános kompetenciák specifikus kompetenciákra bomlanak. Kezdő és középhaladó szinten a specifikus kompetenciák és a tanulási tevékenységek esetében még jelzettek a kommunikatív kompetencia komponensei, hogy ez által is könnyebb legyen a tartalmak átláthatóbb szegmentálása, de haladó szinten ezek jelölése már nem történik meg.

A kommunikatív kompetencia összetevői a következők:

A nyelvi kompetencia: képesség, amely ahhoz szükséges, hogy az elhangzottak szó szerinti jelentése érthető legyen. Ez magában foglalja a lexikai elemek, a nyelvtani szabályok, a szókincs, a kiejtés, a helyesírás ismeretét.

A szociolingvisztikai kompetencia: a beszélő a magyar nyelvi kultúra társalgási szokásainak megfelelően használja a nyelvet. Jelenti a szókincs, a társalgási és udvariassági formák és a beszédstílus helyes megválasztásának képességét egy adott szituációban, illetve a régió nyelvhasználati szokásait is.

A stratégiai kompetencia: a kommunikációban keletkező zavarok elhárításának képessége, ún. „töltelékszavak”, a kommunikációt segítő kifejezések, hogy a kommunikációs zavarokat kezelni és elhárítani lehessen, pl. egy szó körülírása, egy szinonima használata, valamint idetartozik a mimika és a gesztusok használata is.

A diskurzuskompetencia a mondatnál nagyobb szövegegységek összefüggéseinek értelmezése; bekezdések, olvasmányok, cikkek, regények befogadása és alkotása idegen nyelven. A tanterv szerkezete:

Bevezetés;

Alapkompetenciák: a kommunikációs és kognitív kompetencia részrendszerei;

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek, amelyek az alapkompetenciák részrendszerei (a tanulás eredményeként kialakuló képesség- és készségterületek, motiváció- és attitűdkészletek); a tanulási tevékenységek ajánlott tevékenységpéldák, amelyek a tartalmak beépülésével hozzájárulhatnak a specifikus kompetenciák fejlődéséhez;

Tanulási tartalmak, amelyek a képességrendszerekbe épülve hozzájárulnak az adott specifikus kompetencia fejlődéséhez;

Módszertani útmutató.

Általános kompetenciák

A szóbeli közlés megértése

A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

A szövegolvasás - szövegértés képességének fejlesztése

Írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

Kezdő szint

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek

A szóbeli közlés megértése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

a magyar hangok és ezek jelentés-megkülönböztető szerepének felismerése, pl. lexikai elemek és szókincs szintjén öt – őt, kerek – kérek – kerék szavak jelentésének megkülönböztetése; nyelvtani szabályok szintjén: pl. a múlt idő jelezésében vs. tárgyeset: írott – írót, vet – vett.

a magyar hangok, szavak, szerkezetek felismerése.

a tegeződő vagy magázódó formák felismerése;

a köszönési formák felismerése pl. napszakoknak és beszédhelyzeteknek illően.

gyakorlatok annak jelzésére, ha nem ért valamit vagy segítséget kérne, pl. egy szót körülír, szinonimát használ;

a mimika és a gesztusrendszer dekódolása.

gyakorlatok rövid beszédek, dialógusok megértésére és részvétel olyan beszédhelyzetekben, amelyekben dialógusokat és rövid beszédeket hall;

a szó- és mondathatárok felismerése.

A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

a magyar hangok, szavak, szerkezetek érthető ejtése;

a jelentés-megkülönböztető funkciójú hangok megfelelő szövegkörnyezetben való használata: pl. öt almát vesz, őt keresem;

gyakorlatok a tárgyeset használatára, ejtésben érzékeltetésére pl. (széket lát).

gyakorlatok a tegeződés, magázódás, a köszönési formulák (Viszontlátásra! – Viszonthallásra!) beszédhelyzetnek és beszédpartnernek megfelelően használatára

bemutatkozás és más személyek, környezet minimális bemutatása;

a diák régiójának megfelelő nyelvjárási elemek (pl. burgonya, krumpli, pityóka) használata.

gyakorlatok annak elérésére, hogy el tudja mondani, ha nem ért valamit, vagy segítséget kér a megértéshez, pl. egy szót körülír;

a mimika és a gesztusrendszer érthető használata.

rövid beszédek (leírás, narráció), dialógusok alkotása, aktív részvétel hasonló beszédhelyzetekben;

a szó- és mondathatárok érthető használata.

A szövegolvasás - szövegértés képességének fejlesztése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

a magyar betűk és ezek jelentés-megkülönböztető szerepének felismerése, pl. lexikai elemek és szókincs szintjén hal – hall szavak jelentésének megkülönböztetése; nyelvtani szabályok szintjén: pl. a múlt idő jelezésében vs. tárgyeset: írott – írót, vet – vett;

a magyar betűk, szavak, szerkezetek felismerése.

gyakorlatok annak megértésére, hogy tegeződő vagy magázódó formában írtak egy szöveget;

a köszönési formák felismerése pl. napszakoknak és beszédhelyzeteknek megfelelően;

a saját régiójára jellemző tájnyelvi elemeket megértése (pl. bab, paszuly, fuszulyka).

rövidebb szövegek lényegének megértése, ok-okozati összefüggések;

kronológiai sorrend felállítása az események során.

Írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

a magyar betűk, szavak, szerkezetek megfelelő írása;

a jelentés-megkülönböztető funkciójú betűk megfelelő szövegkörnyezetben való használata: pl. öt almát vesz, őt keresem.

írásban jelöli a helyhatározóragok közül a bentlevőséget kifejező ragok esetén a statikus és dinamikus formát, azaz érti a szobába és a szobában közti jelentéskülönbséget vagy a társ-eszközhatározó

gyakorlatok a megszólítások, a tegeződés, magázódás, a köszönési, bemutatkozó, lezáró, elköszönő formulák magyar írásgyakorlat szerinti használatára írott szövegben;

bemutatkozás és más személyek, környezet minimális bemutatása az írott nyelv szabályait betartva.

rövid beszédek (leírások, narráció) vagy dialógusok alkotása írásban;

forráshasználat a megfelelő szövegalkotáshoz (szótárak, internet használata).

Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

Tartalmak

Ajánlott szövegek:

Nem irodalmi szövegek, a nyelvi szinthez adaptált irodalmi szövegek József Attila: Tiszta szívvel (birtokviszony)

Janikovszky Éva: Akár hiszed, akár nem (múlt idő, összetett mondatok, család) Örkény István: Ki látta? (leíró szöveg, múlt idő)

Örkény István: Választék (vásárlás, eladó-vevő dialógus, igekötős igék)

Petőfi Sándor: Itt van az ősz, itt van újra (első négy szakasz: évszakok, jelen idő)

Dalok

Omega: Gyöngyhajú lány (múlt idő, birtokviszony, leírás)

Imádok élni! – A Csinibaba c. filmből (főnévi és melléknévi igenév)

Valaki kell nekem is – A Csinibaba c. filmből (birtokviszony, segédigék használata) Piramis: Ajándék (évszakok, múlt idő)

Feladat- és szöveggyűjtemények https://fakultativ.integratio.ro www.magyarora.com

Balogh Andrea – Magyari Sára 2010. Nyelvi szintfelmérő tesztgyűjtemény (Culegere de teste de competenţă lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timisoara.

Bibliográfia

Gál Noémi 2010. A nyelvi revitalizáció. Elméletek, módszerek, lehetőségek. AESZ, Kolozsvár. Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Giay Béla – Nádor Orsolya 1998. A magyar mint idegen nyelv. Hungarológia. Budapest.

Hegyi Endre 1991. Hogyan tanítsuk idegen nyelvként a magyart? In: Giay Béla – Ruszinyák Márta (szerk.):

Magyar nyelv külföldieknek. Budapest.

Magyari Sára 2020. Egy nyelvi revitalizációs program szükségességéről. In: Acta Universitatis Christianae Partiensis. Studia culturale 2020/2.

Magyari Sára 2020. Nyelvi revitalizáció a fakultatív oktatás tükrében. In: Istók Béla – Lőrincz Gábor – Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs (szerk.): Tankönyvkutatás – fordított tankönyvek – kétnyelvűség. Selye János Egyetem Tanárképző Kara Komárom. 99–104.

Magyari Sára 2019. Hogyan tanítsam? Szórvány Alapítvány. Temesvár.

Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Temesvár. Magyari Sára 2017. A magyar mint idegen nyelv oktatása. Fogalmak, helyzetek, megoldások. Partium Kiadó, Nagyvárad.

Nárdor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapest.

Németh Dorottya 2006. Kooperatív tanulási formák a magyar mint idegen nyelvi órákon. In: THL2, 2006. 113–119.

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Középhaladó szint

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek

A szóbeli közlés megértése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

információk kiemelése a szóbeli közlésből;

a verbális és nem verbális kommunikációs jelzések megértése;

a szóbeli közlés jelentésének megértése;

az élőbeszéd helyes és helytelen mondatstruktúráinak érzékelése;

a mondatnál kisebb nyelvi egységek, szószerkezetek, szóösszetételek érzékelése, a szerkesztett szavak felismerése.

A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

A szövegolvasás képességének fejlesztése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

helyes, kifejező olvasás gyakorlása;

egyszerű szövegek értelmezése;

a nyelvi struktúrák helyes használatának gyakorlása.

Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése

A nyelvi kompetencia fejlesztése

a helyesírási ismeretek alkalmazása szavak, mondatok írásakor;

a szavak, a nyelvtani struktúrák helyes használata írásban.

rövid üzenet írása egyszerű kommunikációs helyzetekben;

hivatalos formanyomtatványok kitöltése.

Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

Tartalmak

Ajánlott szövegek:

Goretity József – Laczkó Zsuzsa 1997. Nem csak novellák (Heltai Jenő: Séta az állatkertben), Debreceni Nyári Egyetem.

Karinthy Ferenc. Karcolatok (Nosztalgia) – e-könyv

Karinthy Frigyes 1975. Heuréka. Karcolatok, humoreszkek. Szépirodalmi Kiadó, Budapest (pl. Görbe tükör)

Karinthy Frigyes 1978. Az egész város beszéli. Karcolatok, 1–4. Szépirodalmi Kiadó, Budapest Karinthy Frigyes 1996. Viccelnek velem' (Ideges úr elalszik) – Ferenczy Könyvkiadó, Budapest. Romhányi József 1983. Szamárfül. Móra Könyvkiadó.

Weöres Sándor 1934. Hideg van. Versek – Kultúra Könyvnyomdai Műintézet, Pécs. Weöres Sándor 1935. A kő és az ember. Versek – Nyugat, Budapest.

Weöres Sándor 1946. A szerelem ábécéje. Versek – Új Idők Irodalmi Intézet R. T.,Budapest.

A magyar filmről… elfogultan. http://magyarora.com/easyReader/hungarian_film.pdf

!image

Gábor Felicia 2012. Csángó vagyok. Pannónia-Print Kiadó. Gábor Felicia 2019. Csángó élet. Magyar Napló Kiadó.

Kiss Gabriella – Molnár Ilona 2009. Jó szórakozást magyarul! Molilla Könyv, Pécs.

Oláh-Gál Elvira 2015. A moldvai magyarokról. Kriza János Néprajzi Társaság, Kolozsvár. Szita Szílvia – Görbe Tamás 2009. Gyakorló magyar nyelvtan. Akadémiai Kiadó, Budapest. Baka András tréfás beszédei 2003. Kriterion Kiadó.

Bibliográfia

Segédanyagok, hangfelvételek, szövegek, munkalapok

!image

http://magyarora.com/magyar/index.html

Kérem a következőt! (Dr. Bubó): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg Macskafogó (1986) – magyar-német-kanadai animációs film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY

Haladó szint

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek

A szóbeli közlés megértése

A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

A szövegolvasás, szövegértés képességégének fejlesztése

Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

Tartalmak

A tájékoztató jellegű szöveg. Didaktikai utasító szövegek. Meghívó. Az olvasmányjegyzet. Hirdetés. Kérvény.

Szabad fogalmazás Élmények, események bemutatása. Élménybeszámoló. Személyes álláspont kifejezése írásban.

Az elbeszélés. A leírás. A jellemzés.

Fogalmazás irodalmi vagy más természetű szövegről.

Ajánlott szövegek

Elbeszélések, novellák, humoreszkek, prózai kisepikai művek a klasszikus és kortárs magyar irodalomból: Kosztolányi Dezső, Mikszáth Kálmán, Móra Ferenc, Móricz Zsigmond, Tamási Áron, Jókai Mór, Karinthy Frigyes, Örkény István, Sánta Ferenc, Lázár Ervin, Tóth Krisztina alkotásai;

Elbeszélő költemény: pl. Arany János: Toldi;

Regény: pl. Fekete István, Gárdonyi Géza, Szabó Magda, Mikszáth Kálmán, Tamási Áron regényei;

Népballadák: tragikus és vígballada. Műballadák: pl. Arany János balladáiból;

Napló, levél: pl. Mikes Kelemen: Törökországi levelek (részletek).

A javasolt szövegek, szerzők listája nem előíró jellegű. A tantervben megjelölt kompetenciákhoz igazodva a kötelező tartalmaknak megfelelően a tankönyvszerző és a tanár más szövegeket is választhat.

Bibliográfia

!image

Kiss Gabriella – Molnár Ilona 2009. Jó szórakozást magyarul! Molilla Könyv, Pécs. Gábor Felicia 2019. Csángó élet. Magyar Napló Kiadó.

Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Fűzfa, Balázs (2016). Élményközpontú irodalomtanítás a harmadik évezredben. In Bodrogi, F. M., Czimer, Gy., Fűzfa, B., Szakály, Sz. (szerk.). Élményközpontú irodalomtanítás. Kreativitás, produktivitás, kultúrakezelés a digitális korban. Szombathely, Savaria University Press, 9–43

Bencze Lóránt (1996). Mikor, miért, kinek, hogyan. Stílus és értelmezés a nyelvi kommunikációban

Budapest, Corvinus Kiadó.

Cserhalmi Zs. (2001). Amit az irodalomtanításról tudni kellene… Budapest: Korona Kiadó. Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Temesvár. Nádor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapest.

!image

http://magyarora.com/magyar/index.html

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Módszertani javaslatok:

A tanterv kezdő (A1, A2) szintje azt célozza, hogy a diák a tanév végére elérje a középfokú nyelvismeret alsó szintjét, azaz a B1-es szintet. A tanítási módszerek kiválasztásakor figyelembe kell venni a diákok életkori sajátosságait: ezen a szinten a kommunikáció-központú nyelvoktatás dominál. A nyelvi kompetencia-fejlesztés célja nem az, hogy a diák fogalmi szinten sajátítsa el a nyelvi kategóriákat, terminusokat, de egy-egy grammatikai kifejezés elsajátítása elengedhetetlen, és hozzátarozik az alapszókincshez (pl. ige vagy múlt idő).

A javaslat az, hogy egy-egy témánál először a szókincset alapozzák meg és mélyítsék el: azaz fordítsák le és tanulják meg a szavakat. Ezt kövesse egy rövid, közérthető grammatikai magyarázat ahhoz a témához, amelyet az adott lecke feldolgoz. Harmadik lépésként foglalkozzanak szövegekkel. Itt fontos a különböző szövegértési feladatok (kérdések, hamis mondatok stb.) alkalmazása is, majd negyedik lépésként oldjanak minél változatosabb gyakorlatokat, feladatokat. Mindehhez bevonható a nyelvoktatásban használt audio-lingvális módszer és a fordítómódszer is, továbbá, hogy minél gyakrabban éljenek az IKT-eszközök használatával.

Érdemes alkalmazni a fokozatos célnyelven való beszédet már a legelső óráktól kezdve, azaz kerüljék a román nyelvű kommunikációt, amennyire csak lehet. Továbbá az aktív tanulási módszer alkalmazása is segíti a nyelvtanulást, amely azt jelenti, hogy a tanórákon egyre kevesebbet beszéljen, kommunikáljon a tanár, és egyre többet szólaljanak meg a nyelvtanulók. A tanári magyarázat, beszéd kevesebb időt vegyen igénybe, mint a diákok beszéltetése, gyakorlatoztatása. A cél, hogy a diák minél aktívabban vegyen részt az órán, a tanár inkább irányítson, keretet biztosítson a megfelelő kommunikációnak.

A tanterv sikeres használatához a tanár használja bátran a bibliográfiában feltüntetett kézikönyveket, szaklapokat, honlapokat is.

!image

Az anyanyelvi nevelés alapelvei középhaladó szintnek a játékosság, élményközpontúság, beszédkésztetés. Ajánlott a tanulói kiselőadás és a projektmódszer alkalmazása, a tanár és a diák közös munkáján alapuló pedagógiai módszerek, az e-learning tapasztalatainak beépítése a jelenléti/online oktatásba. Ezen a szinten különösen fontos a tanulásszervezés módszertani megújulása a differenciált oktatás, azaz az egyéni különbségek figyelembevétele. A pedagógus feladata a tanulók nyelvismeret szintjének megfelelő, a tanulók közötti egyéni eltéréseket illető, ezekhez legjobban alkalmazkodó feladatok megválasztása.

A haladó szint (C1, C2) az anyanyelvi szint elérését célozza. A verbális percepció szintje eljut a különböző szóbeli és írásbeli üzenetek globális megértéséhez. Ez a feltétele annak, hogy a tanuló képes legyen a különféle kommunikációs helyzetekben elhangzó üzenetek meghallgatására, megértésére, az információk összegyűjtésére és feldolgozására, ugyanakkor képes ő maga is a helyzetnek megfelelő módon kommunikálni a különféle kommunikációs helyzetekben, saját szóbeli és írásbeli véleményét meggyőzően megfogalmazni és kifejezni. A gyakorlatban ez a következő készségek és képességek elsajátítását jelenti: beszédkészség, szóbeli és írásbeli szövegek megértése és alkotása, kapcsolatfelvétel, kapcsolattartási képességek, figyelem a beszélgetőtársra, a gondolatok, információk, érzelmek és vélemények egyszerű, érthető közlése, a szókincs aktív használata, saját vélemények, érvek meggyőző módon történő megfogalmazása, mások írásban vagy szóban kifejtett nézőpontjainak teljes mértékű figyelembevétele, az üzenet érzelmi tartalmának megértése, kritikai képességek.

A tanterv 8–10 szöveg elmélyülő olvasását javasolja haladó szinten, amelyek között szerepelnie kell a klasszikus magyar irodalom jelentős alkotásainak, teljes szövegeknek vagy szövegrészleteknek. A tanórára kiválasztott szövegek, illetve részletek ne haladják meg az 1–2 lapot, az ennél hosszabb szövegeket a tanterv otthoni olvasásra és tanórai megbeszélésre javasolja.

A szövegértést nagymértékben elősegítik a kooperatív tanulási formák és a tanítás-tanulás kognitív stratégiái. Kiemelt figyelmet érdemes szentelni a reciprok, INSERT módszernek, brainstormingnak, fürt- ábrának, jóslás-technikának. Ezek a módszerek a tanulók kiscsoportos tevékenységén alapulnak, és nagymértékben hozzájárulnak a tanulók intellektuális képességeinek, valamint a szociális és együttműködési képességeinek kialakulásához és fejlődéséhez. A kooperatív tanulási formák konstruktív

tanulási elméletre épülnek, alkalmazásuk folyamán az ismeretek elsajátítása nem befogadó, hanem alkotó módon történik.

Munkacsoport

Magyari Sára Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Márton Attila Mihai Eminescu Általános Iskola, Lészped, Bákó Nistor Margareta Bákó Megyei Tanfelügyelőség, Bákó

Pupp Réka Bukaresti Egyetem, Bukarest

Tapodi Zsuzsa Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Csíkszereda Váradi Izabella Országos Oktatáspolitikai és Értékelési Központ, Bukarest

Anexa nr. 4

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa şcolară pentru disciplina Limba și literatura maghiară maternă

pentru elevii care frecventează școli/clase cu predare în limba română

Clasa a IX-a

București, 2021

Notă de prezentare

Programa şcolară pentru disciplina Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează școli/clase cu predare în limba română este realizată pe baza Planului-cadru de învățământ, implementează o nouă abordare a predării / învățării limbii maghiare în cazul în care elevul studiază această materie ca limbă maternă într-o școală cu limba de predare română, alocându-se 3 ore pe săptămână. În perspectiva disciplinei, studiul limbii materne face parte integrantă din domeniul competenței de comunicare.

Un alt obiectiv al predării limbii și culturii maghiare, bazat pe actualul curriculum, este revitalizarea limbii: formarea unor tineri care doresc să comunice în limba maghiară, comunică eficient într-o serie de circumstanțe diferite. În consecință, programa în loc să solicite învățarea elementelor sistemului lingvistic, aplică o abordare funcțională a studiului limbii, care pune accentul pe dezvoltarea competenței de comunicare ca sarcina principală a studiului limbii maghiare.

Învățarea bazată pe comunicare propune dezvoltarea simultană a abilităților productive (vorbire, scriere) și receptive (înțelegerea textului audiat, citirea), condiția fiind de a considera limba maternă ca un mijloc de comunicare, de a o utiliza în funcție de circumstanțe, de a crea în contextul didactic situații autentice de comunicare în care cursul dialogului este imprevizibil.

În desfășurarea demersului didactic trebuie să predomine abordarea contrastivă (bazată pe cunoașterea limbii române), concretizându-se în programă prin familiarizarea treptată a elevilor cu o varietate de situații de comunicare orală și scrisă, interpretând texte literare și non-literare, pe măsură ce se dezvoltă abilitățile de comunicare.

În consecință, principiile acestei programe sunt următoarele:

dezvoltarea capacității de a utiliza limba maghiară în situații specifice de comunicare;

abordarea funcțională a limbii;

dezvoltarea adecvată a exprimării orale și scrise;

alegerea unui conținut adecvat vârstei.

Recomandări pentru aplicarea curriculumului și evaluarea elevilor

Nivelul de cunoaștere a limbii al cursantului este determinat pe baza evaluărilor inițiale, pe baza cărora pot fi organizate grupe / clase. Dacă organizarea claselor și grupelor nu se poate realiza pe nivele de studiu, se recomandă utilizarea metodelor de învățare diferențiată. Elevii de vârste diferite, dar cu abilități similare / identice pot fi organizați într-o grupă / clasă. În planificarea individuală (proiectarea planurilor calendaristice, a unităților de învățare, a instrumentelor de evaluare continuă și sumativă), profesorii vor respecta cerințele curriculare în privința competențelor care urmează să fie dezvoltate și a conținuturilor. Competențele și conținuturile care urmează să fie dezvoltate, ordinea acestora pot fi alese de către profesor, dar trebuie atinse toate cerințele detaliate până la sfârșitul nivelului. Corelarea conținuturilor cu competențele care urmează să fie dezvoltate se realizează de profesor în planificarea individuală. Pentru a evita supraîncărcarea elevilor și pentru a profita la maximum de timpul de predare, profesorii vor lua în considerare următoarele:

utilizarea metodelor interactive și alte metode centrate pe elev, pe lângă metodele de comunicare în predare-învățare;

alegerea temelor pentru acasă în așa fel încât rezolvarea acestora să nu depășească timpul petrecut în clasă cu rezolvarea unor exerciții similare;

elaborarea instrumentelor evaluării în strictă conformitate conținuturile programei școlare.

În stabilirea competențelor generale, a competențelor specifice, dar și a activităților de învățare și a conținuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume, suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Pornind de la acest document programa diferențiază trei niveluri

de competență lingvistică: nivel începători (A1, A2), nivel intermediar (B1, B2) – în aceste două cazuri se utilizează metode de revitalizare a limbii – și nivelul avansat (C1, C2), corespunzătoare nivelului limbii materne, care își propune studierea a mai multor texte literare, interpretarea a textelor, dezvoltarea viziunii cultural-istorice, exprimarea de sine.

La primele două niveluri, se acordă o atenție sporită componentelor competenței de comunicare și dezvoltării acestora. La nivel de începători și intermediar, componentele competenței de comunicare sunt indicate în competențele specifice și activitățile de învățare, dar la nivelul avansat acestea nu mai sunt marcate.

Componentele competenței de comunicare sunt:

Competenţa utilizării limbii - se referă la cunoaşterea codului lingvistic şi include cunoştinţe lexicale şi reguli din morfologie, sintaxă, semantică şi fonologie.

Competenţa socioculturală - reprezintă cunoştinţe despre raportul limbii cu contextul ei nonlingvistic.

Competenţa discursivă - este cunoaşterea regulilor de combinare a exprimărilor lingvistice cu funcţiile lor de comunicare.

Competenţa strategică - include strategii de comunicare verbale şi nonverbale pentru evitarea insuccesului în comunicare.

Limba și literatura maghiară pentru elevii care frecventează clasele cu predare în limba română are următoarea structură:

notă de prezentare

competențe generale

competențe specifice și activități de învățare

conținuturi

sugestii metodologice

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea de probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Competențele generale reprezintă competențele dezvoltate prin studiul disciplinei pe parcursul învățământului liceal.

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și se formează pe parcursul unui an școlar, fiind etape în formarea acestora. Pentru realizarea lor, programa cuprinde și exemple de activități de învățare concrete, variate care valorifică implicarea activă a elevilor.

Conținuturile constituie baza de operare pentru dezvoltarea competențelor specifice.

Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare cu scopul de a orienta cadrele didactice în aplicarea programei.

Nivel începători

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

Receptarea textului oral

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

recunoașterea sunetelor limbii maghiare și rolul acestora în diferențierea sensului, ex. la nivelul elementelor lexicale și a vocabularului face diferență între öt – őt, kerek – kérek – kerék; la nivelul regulilor gramaticale, ex. semnul trecutului vs. cazul acuzativ: írott – írót, vet – vett.

recunoașterea sunetelor, cuvintelor, structurilor limbii maghiare

înțelegerea formulelor de adresare (tu/dumneavoastră)

recunoașterea formulele de salut, ex. ptr. părțile zilei și situație de conversație

semnalarea dificultății de înțelege sau solicitarea de ajutor, ex. descrie un cuvânt, folosește sinonime;

identificarea mimicii și a sistemului gesturilor

înțelegerea și participarea activă la situații de conversație (discursuri și dialoguri scurte);

identificarea delimitării cuvintelor și a propozițiilor.

Dezvoltarea exprimării orale

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

pronunțarea corectă a sunetelor, cuvintelor, construcțiilor limbii maghiare;

utilizarea în context adecvat a sunetelor cu rol de diferențiere a sensului: ex. öt almát vesz, őt keresem;

utilizarea perceptuală de ex. cazul acuzativ (széket lát).

utilizarea conform situației și partenerului de conversație formulelor de adresare la per tu, la dumneavoastră, formulele de salut (Viszontlátásra! – Viszonthallásra!).

exerciții de auto-prezentare și prezentarea altor persoane, a mediului înconjurător la un mod minim;

utilizează elemente dialectale conform regiunii de proveniență (burgonya, krumpli, pityóka).

exerciții de solicitare de ajutor ptr. descifrarea sensului, ex. descrie un cuvânt;

utilizarea corectă a mimicii și a sistemului gesturilor.

alcătuirea unor discursuri scurte (descriptive, narative), dialoguri scurte, ia parte activă la acestea;

delimitarea cuvintelor și a propozițiilor.

Receptarea textului scris

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

recunoașterea literelor limbii maghiare și rolul acestora în diferențierea sensului, ex. la nivelul elementelor lexicale și a vocabularului face diferență între hal – hall; la nivelul regulilor gramaticale, ex. semnul timpului trecut vs. cazul acuzativ írott – írót, vet – vett;

recunoașterea literelor, cuvintelor, construcțiilor limbii maghiare.

înțelegerea unui text cu diferite formule de adresare;

recunoașterea formulelor de salut, ex. adecvat părților zilei și situației de conversație;

înțelegerea elementelor dialectale specifice zonei de proveniență (bab, paszuly, fuszulyka).

înțelegerea esenței textelor mai scurte, ideilor principale ale relațiilor cauzale;

așezarea în ordine cronologică a evenimentelor.

Redactarea textului scris

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

exerciții de scriere corectă a literelor, cuvintelor, construcțiilor limbii maghiare;

utilizarea în context adecvat a literelor cu rol de diferențiere a sensului: ex. öt almát vesz, őt keresem.

exerciții de denotare a desinențelor complementului circumstanțial de loc care exprimă interiorul, cu localizare statică sau dinamică, adică înțelege diferența de sens dintre szobába și szobában sau semnalarea unor terminații specifice care rezultă din natura aglutinativă a limbii maghiare (szájal vs. szájjal).

utilizarea în scris a regulilor pragmatice ale limbii maghiare la formulele de adresare, la per tu, la dvs., la formulele de salut, de prezentare, formule de introducere și încheiere;

exerciții de auto-prezentare și prezentare a unor persoane, a mediului înconjurător la un nivel minim adaptându-se regulilor gramaticale a limbii maghiare.

alcătuirea în scris a unor texte scurte (descriptive, narative) sau dialoguri scurte;

alcătuirea unui text folosind surse de informație (dicționare, internet).

Competențe de conștientizare și recunoaștere a valorilor

Conținuturi

Texte recomandate:

Texte nonliterare, texte literare adaptate nivelului de studiu József Attila: Tiszta szívvel (idea de posesiune/cazul genitiv)

Janikovszky Éva: Akár hiszed, akár nem (timpul trecut, fraza, familia) Örkény István: Ki látta? (texte descriptive, timpul trecut)

Örkény István: Választék (la cumpărături, dialog între vânzător-cumpărător, verbe cu prefix) Petőfi Sándor: Itt van az ősz, itt van újra (anotimpurile, timpul prezent)

Cântece

Omega: Gyöngyhajú lány (timpul trecut, idea de posesiune, descrierea)

Imádok élni! – din filmul Csinibaba (infinitivul și modul gerunziu)

Valaki kell nekem is – din filmul Csinibaba (idea de posesiune, verbe copulative) Piramis: Ajándék (anotimpuri, timpul trecut)

Culegeri de exerciții și texte https://fakultativ.integratio.ro www.magyarora.com

Balogh Andrea – Magyari Sára 2010. Nyelvi szintfelmérő tesztgyűjtemény (Culegere de teste de competenţă lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timișoara.

Bibliografie

Gál Noémi 2010. A nyelvi revitalizáció. Elméletek, módszerek, lehetőségek. AESZ, Cluj.

Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Giay Béla – Nádor Orsolya 1998. A magyar mint idegen nyelv. Hungarológia. Budapesta.

Hegyi Endre 1991. Hogyan tanítsuk idegen nyelvként a magyart? In: Giay Béla – Ruszinyák Márta (coord.):

Magyar nyelv külföldieknek. Budapesta.

Magyari Sára 2020. Egy nyelvi revitalizációs program szükségességéről. In: Acta Universitatis Christianae Partiensis. Studia culturale 2020/2.

Magyari Sára 2020. Nyelvi revitalizáció a fakultatív oktatás tükrében. In: Istók Béla – Lőrincz Gábor – Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs (coord.): Tankönyvkutatás – fordított tankönyvek – kétnyelvűség. Selye János Egyetem Tanárképző Kara Komárom. Komarno/SK. 99–104.

Magyari Sára 2019. Hogyan tanítsam? Szórvány Alapítvány. Timișoara.

Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Timișoara. Magyari Sára 2017. A magyar mint idegen nyelv oktatása. Fogalmak, helyzetek, megoldások. Ed. Partium, Oradea.

Nárdor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapesta.

Németh Dorottya 2006. Kooperatív tanulási formák a magyar mint idegen nyelvi órákon. In: THL2, 2006. 113–119.

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Nivel intermediar

Competențe specifice și activități de învățare

Receptarea textului oral

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

identificarea și evidențierea informațiilor din comunicarea verbală;

înțelegerea indiciilor de comunicare verbală și non-verbală;

înțelegerea sensului comunicării verbale.

perceperea structurilor corecte și incorecte ale vorbirii directe.

recunoașterea cuvintelor derivate, folosirea corectă a mimicii și sistemului gesturilor.

Dezvoltarea exprimării orale

Receptarea textului scris

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

exersarea citirii corectă și expresivă;

interpretarea unor texte simple;

folosirea preponderent corectă a structurilor gramaticale cunoscute.

Redactarea textului scris

Dezvoltarea competenței utilizării limbii

aplicarea regulilor de ortografie în scrierea cuvintelor și a enunțurilor;

alegerea corectă a cuvintelor, folosirea adecvată a structurilor gramaticale în scris.

compunerea unor mesaje scurte în situații simple de comunicare

completarea formularelor oficiale.

Competențe de conștientizare și recunoaștere a valorilor

Conținuturi

Texte recomandate:

Karinthy Ferenc: Karcolatok (Nosztalgia) – e-könyv

Az egész város beszéli. Karcolatok, 1-4.; összegyűjt., utószó Abody Béla; Szépirodalmi, Bp., 1958 Heuréka. Karcolatok, humoreszkek; szerk., sajtó alá rend. Ungvári Tamás; Szépirodalmi, Bp., 1975 (Karinthy Frigyes összegyűjtött művei)

Görbe tükör. Karcolatok, humoreszkek; szerk., sajtó alá rend. Ungvári Tamás; Szépirodalmi, Bp., 1975 (Karinthy Frigyes összegyűjtött művei)

Karinthy Frigyes: Viccelnek velem' (Ideges úr elalszik) – Ferenczy Könyvkiadó, Budapest 1996 Hideg van. Versek – Kultúra Könyvnyomdai Műintézet, Pécs, 1934

A kő és az ember. Versek – Nyugat, Budapest 1935

A szerelem ábécéje. Versek – Új Idők Irodalmi Intézet R. T. (Singer és Wolfner), Bp., 1946 Goretity József – Laczkó Zsuzsa: Nem csak novellák (Heltai Jenő: Séta az állatkertben), Debreceni nyári egyetem 1997

A magyar filmről… elfogultan: http://magyarora.com/easyReader/hungarian_film.pdf Romhányi József: Szamárfül (Móra, 1983) műfajparódiák?

Bibliografie

Kiss Gabriella-Molnár Ilona: Jó szórakozást magyarul!, Molilla Könyv, Pécs, 2009.

Szita Szílvia- Görbe Tamás: Gyakorló magyar nyelvtan, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2009. Gábor Felícia: Csángó vagyok, Pannónia-Print Kiadó, 2012

Gábor Felicia: Csángó élet, Magyar Napló Kiadó, 2019

Oláh-Gál Elvira: A moldvai magyarokról, Kriza János Néprajzi Társaság 2015 Kolozsvár Baka András tréfás beszédei, Kriterion Kiadó, 2003.

Segédanyagok, hangfelvételek, szövegek, munkalapok: http://magyarora.com/magyar/index.html Kérem a következőt! (Dr. Bubó): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg Macskafogó (1986) – magyar-német-kanadai animációs film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY

Nivel avansat

Competențe specifice și activități de învățare

Receptarea comunicării orale

Dezvoltarea capacității de exprimare orală

Îmbunătățirea capacității de a citi și de a înțelege textul scris

Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

5.Competențe de conștientizare și recunoaștere a valorilor

Conținuturi

recunoașterea factorilor situației de comunicare (context, roluri, intenția comunicării etc)

identificarea subiectului, reactualizarea cunoștințelor anterioare; registrul lexical; cuvinte cheie, identificarea ideii principale, sesizarea esențialului; urmărirea temei

alcătuirea de propoziții corespunzătoare situației de comunicare, modelarea propozițiilor în text

dispunerea logico-semantică a ceea ce urmează să fie comunicat; semnificația textului oral, elemente esențiale, elemente de semnificație suplimentare

elemente de argumentrare: teză, ipoteză, justificare, exemplu/dovadă, tratarea obiecțiilor; regulile și procedura dezbaterii

dispunerea formală a ceea ce urmează să fie comunicat; alegerea cuvintelor; alcătuirea propozițiilor; aranjarea și funcționarea simultană a elementelor lingvistice și nonlingvistice (gest, expresii faciale), rolul dialectelor și sociolectelor (dialect, limbaj comun, slang, jargon) în vorbire; valoarea funcțională și expresivă a tipurilor de propoziții, editarea lor în text

exprimarea gustului și a opiniei

forma de comunicare: monologică, dialogică

texte narative: timpul povestirii în comparație cu întâmplările relatate; corelarea punctelor de vedere; textul și destinatarul textului

principiul de organizare al textului descriptiv: caracter de mozaic

texte argumentative: relația tezei și a argumentelor; dovedirea și combaterea; metodele argumentării

tropii și figurile de stil: metafora, alegoria, comparația

forme retorice: variații ale repetiției (ritm de gândire, enumerarea, acumularea, intensificarea) paralela, contrastul

elemente de versificație: ritmul și rima

epicul: povestire, narator, punctul de vedere al naratorului, personaje;

lira, lirismul, genul liric: cântec, cântec popular, pastel, imn

Scrierea în scopuri practice. Schița, scrisoarea privată, salutul, mesajul

Textul informativ. Texte instructiv-educative. Invitația. Nota de lectură. Anunțul.

Compunerea liberă. Prezentarea experiențelor. Raport de experiență. Exprimarea poziției personale în scris

Narațiunea. Descrierea. Caracterizarea

Redactarea unui text literar sau de altă natură

Principii de organizare în textele persuasive: antiteză, paralelism, amplificare; relație cauză-efect

Ortografie. Semnele de punctuație: punct, virgulă, două puncte, semnul întrebării, semnul exclamării, ghilimele. Liniuța și dialogul. Principiul și practica pronunției. Principiul și practica de analiză a cuvintelor. Ortografia cuvintelor. Ortografie tradițională și ortografie simplificatoare.

participare la concursuri, întâlniri, obiceiuri populare locale

participarea în tabere de limbă maternă

comunicare continuă cu oamenii care locuiesc în alte zone maghiare

cunoașterea colecțiilor etnografice și a comorilor folclorice, contact regulat cu acestea

realizarea de colecții etnografice proprii

Texte recomandate:

Narațiuni, nuvele, opere de proză scurtă din literatura maghiară clasică și contemporană: opere de Kosztolányi Dezső, Mikszáth Kálmán, Móra Ferenc, Móricz Zsigmond, Tamási Áron, Jókai Mór, Karinthy Frigyes, Örkény István, Sánta Ferenc, Lázár Ervin, Tóth Krisztina

Poemul epic, de ex. Arany János: Toldi

Romanul, de ex. opere de Fekete István, Gárdonyi Géza, Szabó Magda, Mikszáth Kálmán, Tamási

Áron

Opere lirice. Cântece populare. Opere lirice din poezia maghiară și contemporană

Balada populară, balada cultă. de ex. baladele lui Arany János

Jurnalul, scrisoarea, de ex. Mikes Kelemen: Törökországi levelek (Scrisori din Turcia) (fragmente).

Lista textelor și autorilor propuși nu este prescriptivă. Pentru competențele indicate în curriculum în funcție de conținutul obligatoriu, autorul manualului și profesorul pot alege și alte texte.

Bibliografie

Kiss Gabriella – Molnár Ilona 2009. Jó szórakozást magyarul! Molilla Könyv, Pécs. Gábor Felicia 2019. Csángó élet. Magyar Napló Kiadó.

Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Fűzfa, B. (2016). Élményközpontú irodalomtanítás a harmadik évezredben. In Bodrogi, F. M., Czimer, Gy., Fűzfa, B., Szakály, Sz. (szerk.). Élményközpontú irodalomtanítás. Kreativitás, produktivitás, kultúrakezelés a digitális korban. Szombathely, Savaria University Press, 9–43

Bencze Lóránt (1996). Mikor, miért, kinek, hogyan. Stílus és értelmezés a nyelvi kommunikációban

Budapest, Corvinus Kiadó.

Cserhalmi Zs. (2001). Amit az irodalomtanításról tudni kellene… Budapest: Korona Kiadó. Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Temesvár. Nárdor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapest.

!image

http://magyarora.com/magyar/index.html

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Sugestii metodologice

Nivelul pentru începători (A1, A2) al curriculumului își propune ca elevul să atingă nivelul inferior al competenței lingvistice secundare (nivelul B1) până la sfârșitul anului școlar. Curriculumul este conceput pentru elevi de liceu și, prin urmare, metodele de predare-învățare sunt adaptate la nivelul de vârstă: la acest nivel, conținuturile se structurează pe învățarea limbii bazată pe comunicare, ceea ce nu înseamnă că nu sunt necesare explicații gramaticale minime. În general nu ne așteptăm ca elevii să învețe și să aplice termenele gramaticale, dar stăpânirea lor este esențială și legată de vocabularul de bază (de exemplu, verb sau timpul trecut).

Este recomandată însușirea și aprofundarea vocabularului de bază legat de un subiect: adică să traducă și să învețe cuvintele. Acesta să fie urmată de o scurtă explicație gramaticală a subiectului abordat în lecția respectivă. Al treilea pas constituie lectura și interpretarea textelor. Aici este de asemenea important să se folosească diferite sarcini de înțelegere (întrebări, propoziții false etc.) și apoi, ca al patrulea pas, să se rezolve practici și sarcini variate. Propunem implicarea diversă a metodei audio-lingvistice și a metodei de traducere utilizate în învățarea limbilor străine, utilizarea instrumentelor digitale cât mai des posibil.

Recomandăm folosirea treptată a limbii țintă încă de la primele ore, evitarea comunicării în limba română cât mai mult posibil. De asemenea, utilizarea metodelor activ-participative, încurajarea comunicării, ceea ce înseamnă că profesorul va vorbi din ce în ce mai puțin, comunicarea fiind practicată cât mai mult de elevi. Scopul este ca elevul să participe la curs cât mai activ posibil, să ofere un cadru pentru o comunicare adecvată.

Pentru utilizarea cu succes a curriculumului, recomandăm utilizarea manualelor, jurnalelor și site- urilor web indicate în bibliografie.

La nivel intermediar principiile de bază ale procesului de predare-învățare sunt jocurile, trăirile personale și motivarea elevului de a participa la comunicare. Se recomandă utilizarea prezentărilor pps și a metodei proiectului, metode didactice bazate pe munca comună a profesorului și a elevului, integrarea experiențelor de e-learning în educația online. La acest nivel, este deosebit de important să se reînnoiască metodologic organizarea învățării, descentrarea activităților, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puțin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfășurarea activităților, străduindu-se să aibă rolul unui mediator. Activitățile vor fi organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condițiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba maghiară, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup, online.

Nivelul avansat (C1, C2) își propune atingerea nivelului limbii materne. Ascultarea ajunge la nivelul înţelegerii globale a mesajului scris şi oral. Aceasta este condiţia ca elevul să fie capabil să asculte, să înţeleagă mesajele enunţate în diferite situaţii de comunicare, să colecteze şi să prelucreze informaţiile şi, totodată, să fie capabil să comunice într-un mod corespunzător în diferite situaţii de comunicare, să conceapă şi să-şi exprime convingător propria opinie în comunicarea orală. În practică, acest lucru înseamnă dobândirea următoarelor priceperi și deprinderi: abilități de comunicare, înțelegerea și crearea de texte orale și scrise, relaționare, atenția la interlocutor, comunicarea simplă, inteligibilă a gândurilor, informațiilor, emoțiilor și opiniilor, utilizarea activă a vocabularului, opinii proprii, formularea de argumente convingătoare, luarea în considerare a opiniei interlocutorului exprimată în scris sau oral, înțelegerea conținutului emoțional al mesajului, abilități critice.

Curriculumul sugerează o lectură aprofundată a 8-10 texte, care ar trebui să includă lucrări semnificative, texte complete sau fragmente din literatura clasică maghiară. Textele sau fragmentele selectate pentru lecție nu trebuie să depășească 1-2 pagini, textele mai lungi sunt sugerate de curriculum pentru lectură la domiciliu și discuții în timpul orelor de maghiară la clasă.

Comprehensiunea textului este susţinută în mare măsură de strategii de învăţare prin cooperare şi prin utilizarea de strategii cognitive. Merită să acordăm o atenţie deosebită metodelor de predare învăţare reciprocă, INSERT, brainstorming, ciorchine, tehnica predicţiilor. Aceste metode se realizează în grupuri

mici şi contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, respectiv a abilităţilor de socializare şi de interacţiune a elevilor. Învăţarea prin cooperare se bazează pe teorii constructiviste de învăţare; pe parcursul aplicării acestora, însuşirea cunoştinţelor nu este pasivă, ci se face în mod interactiv.

Grup de lucru

Magyari Sára Universitatea Creștină Partium, Oradea

Márton Attila Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Lespezi, Bacău Nistor Margareta Inspectoratul Școlar Județean Bacău

Pupp Réka Universitatea București

Tapodi Zsuzsa Universitatea Sapientia, Miercurea Ciuc

Váradi Izabella Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, București