Anexe din 30 martie 2023

Publicată în MONITORUL OFICIAL nr. 303 bis din 11 aprilie 2023

MINISTERUL EDUCAȚIEI

Programa școlară

pentru disciplina

Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii

care frecventează școli/clase

cu predare în limba română

Clasele a V-a - a VIII-a

București 2023NOTĂ DE PREZENTARE

Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează scoli/clase cu predare în limba română reprezintă oferta curriculară pentru clasele a V-a - a VIII-a. Planul-cadru de învățământ, aprobat prin OMENCS nr. 3590/05.04.2016, alocă un număr de patru ore pe săptămână pentru studierea disciplinei Limba și literatura maternă, în cazul de față, limba și literatura maghiară pentru școlile și secțiile cu predare în limba română.

Elaborarea programei școlare a avut în vedere Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) - document european de referință care susține necesitatea unui set de competențe-cheie, care să permită viitorului cetățean să se adapteze în mod flexibil, de la o vârstă fragedă și ulterior pe tot parcursul vieții, la o lume caracterizată prin schimbare rapidă: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competență digitală, a învăța să înveți, competențe sociale și civice, spirit de inițiativă, sensibilizare și exprimare culturală.

Programa școlară pentru predarea limbii și literaturii maghiare ca limbă maternă pentru elevii din școlile/clasele cu predare în limba română, din clasele a V-a - a VIII-a, pune bazele unei noi abordări privind utilizarea practică a limbii materne. La clasa a V-a, punctul de pornire este constituit de utilizarea funcțională a limbii materne, prin aplicarea tuturor registrelor stilistice/lexicale, utilizarea varietăților teritoriale cunoscute de localnici în comunicarea de zi cu zi. Accentul se pune pe consolidarea bazelor privind utilizarea cu încredere a limbii materne de către elevi (formarea și dezvoltarea expresivității verbale și înțelegerea producțiilor de vorbire), eforturile fiind canalizate spre a-și păstra patrimoniul cultural moștenit, de a-și găsi drumul înapoi spre rădăcini, în sensul recunoașterii valorilor, cu scopul de a se integra cu încredere într-o societate multiculturală. La finalul clasei a VIII-a, elevii vor fi capabili să schimbe codul lingvistic, trecând de la registrul stilistic la limba standard.

Elevii care solicită studiul limbii materne maghiare au posibilitatea de a-și studia limba maternă, în condițiile în care, pentru generația lor, nu aceasta este limba dominantă în diferitele aspecte ale vieții. Cu toate acestea, în denumirea disciplinei s-a păstrat termenul de "limbă maternă", dându-i clasificarea onorabilă și importanța pe care o merită. În practică, însă, profesorii recurg adesea la mijloacele și metodele de predare a unei limbi străine, pentru a îndeplini cu succes sarcinile predării acestei discipline. Așadar, pentru elevii care studiază limba maternă maghiară în școli, clase cu predare în limba română, limba maternă trebuie înțeleasă ca atare: părinții de astăzi comunică cu bunicii folosind registrul regional, însă, în cadrul familiei (în special a celor bilingve), limba dominantă de comunicare, cel mai adesea, nu este limba maghiară.

De aceea, programa de limbă maternă maghiară face parte, de fapt, dintr-un proces de revitalizare lingvistică, se adaptează la situația și la nevoile locale specifice, la competențele lingvistice ale elevilor și poate fi pusă în practică prin utilizarea de activități și exerciții cu specific ludic.

Structura programei școlare de limba și literatura maghiară maternă pentru elevii de clasele a V-a - a VIII-a care frecventează școli/clase cu predare în limba română își are fundamentul și urmează structura programelor școlare adoptate prin OMEN 3330/10.03.2015, respectiv Comunicare în limba maternă maghiară și Limba și literatura maternă maghiară pentru școlile sau clasele cu elevi aparținând minorității naționale maghiare care studiază în limba română, clasele pregătitoare - a IV-a. Programa este construită treptat, într-un mod eșalonat, în funcție de grupele de vârstă/clase, în schimb, conform prevederilor art. 37 din Metodologia anexă la OMECTS nr. 5671/10.09.2012, elevii au dreptul să înceapă studiul limbii materne în orice an de studiu, inclusiv de la nivelul grupei de începători.

Programa școlară de limba și literatura maghiară maternă pentru elevii claselor a V-a - a VIII- a, care frecventează școli/clase cu predare în limba română, trebuie să cuprindă, pe lângă competențele generale fixate la nivel primar, și competența de exprimare a valorilor/identității culturale în context național/internațional, competență ce va fi prezentă și în programa școlară pentru clasa a IX-a.

Structura programei școlare este următoarea:

1.Notă de prezentare2. Competențe generale3. Competențe specifice și activități de învățare4. Conținuturile învățării5. Sugestii metodologice

COMPETENȚE GENERALE1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare5. Exprimarea valorilor/identității culturale în context național/internaționalCOMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

2.Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

3.Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

4.Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

5.Exprimarea valorilor/identității culturale în context național/internațional

CONȚINUTURI

Lista autorilor recomandațiClasa a V-a

Creații populare: proverbe, zicători, ghicitori

Lucrări narative:

Basme populare, nuvele, opere de proză scurtă din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, scrierile lui Fekete Istvan, Gyurkovics Tibor, Janikovszky Eva, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron

Clasa a VI-a

Lucrări narative:

Creații populare: basme, legende populare

povești în versuri, meseregenyek: de exemplu, operele lui Paskandi Geza, Pilinszky Janos, Romhanyi Jozsef, Lazar Ervin

Poemul narativ: de exemplu, Petofi Sandor: Janos vitez (fragment)

Nuvele, proză scurtă din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, operele lui Gyurkovics Tibor, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron

Creații lirice

Lucrări lirice din poezia maghiară clasică și contemporană: de exemplu, poezii de Agai Agnes, Aprily Lajos, Kanyadi Sandor, Kovacs Andras Ferenc, Laszlo Noemi, Nemes Nagy Agnes, Petofi Sandor, Szilagyi Domokos, Varro Daniel

Clasa a VII-a

Lucrări narative:

Narațiuni, nuvele, din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, lucrări de Jokai Mor, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Tamasi Aron, Toth Krisztina

Romanul: de exemplu, lucrări de Berg Judit, Fekete Istvan, Molnar Ferenc(fragmente)

Balada populară, legenda istorică, legenda

Creații lirice

Folclor

Lucrări lirice din poezia maghiară clasică și contemporană: de exemplu, poezii de Arany Janos, Csokonai Vitez Mihaly, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Laszlo Noemi, Petofi Sandor, Toth Arpad, Varro Daniel

Clasa a VIII-a

Balade (tragice și comice)

Balade culte: de exemplu, baladele lui Arany Janos

Povestiri, nuvele, anecdote din literatura maghiară clasică și contemporană: de exemplu, creațiile lui Jokai Mor, Karinthy Frigyes, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Moricz Zsigmond, Orkeny Istvan, Tamasi Aron, Toth Krisztina

Romanul: de exemplu, operele lui Antoine de Saint-Exupery, Mikszath Kalman, Tamasi Aron Jurnalul, scrisoarea: de exemplu, fragmente din Mikes Kelemen: Torokorszagi levelek; Anne Frank naploja.

Creații lirice

Lucrări lirice din poezia maghiară clasică și contemporană: de exemplu, poezii de Ady Endre, Aprily Lajos, Arany Janos, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Kolcsey Ferenc, Petofi Sandor, Toth Arpad, Vorosmarty Mihaly

Bibliografie, texte recomandate

Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Baka Andras trefas beszedei 2003. Kriterion Kiado.

Csicso Antal - Bokreta. Gonda kiado. Eger, 2006.

Nemeth Dorottya 2006. Kooperativ tanulasi formak a magyar, mint idegen nyelvi orakon. In: THL2, 2006. 113-119.

Szoveggyujtemeny csango gyerekek szamara I-II. kotet. Didaktikai es pedagogiai kiado. Bukarest, 2008.

"Vot, hol nem vot" - Moldvai csango nepmesek. Koinonia Kiado. Kolozsvar, 2009.

Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs.

Szita Szilvia - Gorbe Tamas 2009. Gyakorlo magyar nyelvtan. Akademiai Kiado, Budapest.

Gal Noemi 2010. A nyelvi revitalizacio. Elmeletek, modszerek, lehetosegek. AESZ, Kolozsvar.

Gabor Felicia 2012. Csango vagyok. Pannonia-Print Kiado.

Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedkonyv a magyar, mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor.

Heltai Janos Imre - Nyelvcsere es a nyelvi tervezes lehetosegei Moldvaban. Magyar Nyelvtudomanyi Tarsasag. Budapest, 2014.

Olah-Gal Elvira 2015. A moldvai magyarokrol. Kriza Janos Neprajzi Tarsasag, Kolozsvar.

Moldva Kollegium. Antologia kiadO. Lakitelek, 2016.

Pentek Janos - A moldvai magyar tajnyelv szotara. Erdelyi Muzeum-Egyesulet kiado. Kolozsvar, 2016.

Magyari Sara 2017. A magyar, mint idegen nyelv oktatasa. Fogalmak, helyzetek, megoldasok.

Partium Kiado, Nagyvarad.

Magyari Sara 2019. Hogyan tanitsam? Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado

Magyari Sara 2020. Nyelvi revitalizacio a fakultativ oktatas tukreben. In: Istok Bela - Lorincz Gabor - Lorincz Julianna - Simon Szabolcs (szerk.): Tankonyvkutatas - forditott tankonyvek - ketnyelvuseg. Selye Janos Egyetem Tanarkepzo Kara Komarom. 99-104.

Majzik Tamas - Oktatasi robotokkal tamogatott magyarorak. Magiszter, 2020.

Materiale auxiliare, recomandări pentru înregistrări audio, texte, fișe de lucru

http://magyarora.com/magyar/index.html

Kerem a kovetkezot! (Dr. Bubo): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg

Macskafogo (1986) - magyar-nemet-kanadai animacios film:

https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY https://fakultativ.integratio.ro

Balogh Andrea - Magyari Sara 2010. Nyelvi szintfelmero tesztgyujtemeny (Culegere de teste de competență lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timișoara.

SUGESTII METODOLOGICE

Predarea limbii materne maghiare în școli cu predare în limba română este una dintre acele sarcini rare, nobile și extrem de dificile pentru care profesorii nu sunt special pregătiți. Acest curriculum oferă sprijin în organizarea și punerea în aplicare cu succes a acestei sarcini pentru toți cei care predau limba maternă maghiară (revitalizează) în această formă elevilor cu niveluri diferite de cunoaștere a limbii. Limba maternă are un rol primordial în formarea personalității elevilor, păstrarea identității naționale și culturale, verbalizarea unor achiziții științifice, dezvoltarea abilităților și aptitudinilor de comunicare orală și scrisă. Scopul predării limbii materne maghiare este de a permite elevilor care trăiesc într-un mediu majoritar românesc și studiază în școli/clase cu predare în limba română să poată comunica și să își însușească elementele de bază literare și de comunicare în limba maghiară.

Curriculumul vizează utilizarea limbajului funcțional, prin folosirea activă a registrelor stilistice, activarea cunoștințelor lingvistice latente, lansând un proces de revitalizare a limbii. Se propune mai întâi fundamentarea vocabularului, aprofundarea acestuia.

La orice nivel sau în oricare clasă, indicat este ca, în cadrul primelor lecții, să fie recapitulată succint cunoașterea sunetelor, a literelor, mai întâi pronunțând sau scriind cuvinte cu sunetele/literele care sunt scrise și pronunțate în același mod ca în alfabetul limbii române. Apoi, se va trece la sunetele, literele care sunt scrise în același mod ca în alfabetul românesc, dar pronunțate diferit în limba maghiară, consemnând cât mai multe cuvinte și cu aceste litere. Ulterior, vor urma literele cu diacritice specifice alfabetului limbii maghiare, indicat fiind ca profesorul să se pregătească cu un vocabular cu care elevii sunt familiarizați din dialectul local. Se va pune accent deosebit pe consoanele compuse, transcrise cu două litere, cât și pe singura consoană compusă transcrisă cu trei litere, acestea fiind fundamentate pe cuvinte familiare elevilor.

Educația diferențiată, particularitățile individuale ale elevilor, capătă valențe deosebite în predarea limbii materne maghiare în clasele/școlile cu predare în limba română. În general, formațiunile de studiu nu sunt simultane, dar formarea grupelor de studiu a limbii materne va fi deja. Elevii dispun de competențe lingvistice diferite, prin urmare, pe lângă expresiile din limba standard, este indicat să se utilizeze în primul rând echivalentul regional/local. Este necesară utilizarea achizițiilor anterioare ale elevilor pentru a descrie cuvântul care este lipsit de sens pentru ei, identificarea sinonimelor cunoscute și doar în ultimă instanță se va recurge la echivalentul cuvântului în limba română. În comunicarea de zi cu zi cu elevii, profesorul de limbă maghiară trebuie să facă un efort conștient pentru a se adresa în primul rând în limba maghiară elevilor și să direcționeze conversația în conformitate cu etapele procedurale prezentate mai sus. Părțile implicate în comunicare nu vor părăsi imediat zona de comfort, relativ repede apare o perioadă de tranziție, când profesorul întreabă în limba maghiară, dar elevii răspund în limba română, ceea ce va fi deja un feedback bun, evidențiindu-se faptul că elevii înțeleg mesajul din comunicare. Implementarea cu succes a curriculumului presupune o cunoaștere aprofundată a registrului stilistic și o stăpânire cât mai bună a limbii române.

Prezenta programă școlară nu consideră primordială dobândirea și aprofundarea terminologiei lingvistice, astfel încât utilizarea termenilor gramaticali trebuie redusă la minim. Cu toate acestea, cunoașterea unora dintre acești termeni este esențială, caz în care explicația gramaticală trebuie să fie simplă și scurtă. Se recomandă, cu precădere, ca proiectarea calendaristică a procesului de învățare să țină cont și de sărbătorile religioase, tradițiile, obiceiurile populare, precum și de anotimpuri. În orice caz, va fi utilă completarea cunoștințelor etnografice ale profesorilor, cunoașterea sărbătorilor religioase enumerate, a tradițiilor și a obiceiurilor populare. Cu ajutorul dispozitivelor audiovizuale moderne, acestea pot fi evocate ușor și realist, deci se recomandă utilizarea, pe scară largă a mijloacelor moderne de învățare (tabla interactivă, telefonul, tableta, softurile educaționale, roboți educaționali). Registrul arhaic, obiceiurile vechi, tradițiile populare pot fi predate nu numai prin metode tradiționale, ci trebuie luate în considerare posibilitățile zilelor de azi, aplicarea de noi metode și procedee pedagogice, seturi de sarcini ludice variate.

Pentru înțelegerea textelor scrise, pe lângă comunicarea orală, va fi importantă și rezolvarea diverselor seturi de sarcini care să conducă la înțelegerea lecturii. Profesorii trebuie să se asigure că, la sfârșitul clasei a VIII-a, elevii își vor putea continua studiile de nivel liceal într-o școală cu predare în limba maghiară și că abilitățile lor de citit și scris, aptitudinile lor vor fi dezvoltate în consecință (abilități de vorbire, de înțelegere și producere de texte orale și scrise, stabilirea de contacte, abilități de menținere a contactului, atenția la interlocutor, comunicarea simplă, clară a gândurilor, a informațiilor, a emoțiilor și a opiniilor, utilizarea activă a vocabularului, formularea propriilor opinii). În astfel de cazuri, cu ajutorul unor activități de recuperare a decalajelor, ei trec de la cuvinte, fraze și structuri de propoziții utilizate în registru stilistic, la standardul folosit în limba literară.

Se recomandă citirea și studierea aprofundată a unor texte cu o întindere de 100-500 de cuvinte (la clasa a V-a, texte de 100-200 de cuvinte, la clasa a VI-a, texte de 200-300 de cuvinte, la clasa a VII- a, texte de 300-400 de cuvinte, la clasa a VIII-a, texte de 400-500 de cuvinte), în funcție de abilitățile elevilor, printre care trebuie să se regăsească lecturi (fragmente) din propria cultură, dar și fragmente de opere din literatura maghiară clasică, a căror lungime nu trebuie să depășească o pagină. Se recomandă pregătirea unor texte pentru lecțiile de limba maghiară maternă care să permită profesorului personalizarea pentru elevii săi. Cuvintele necunoscute pentru elevi trebuie înlocuite cu termenul local folosit sau cu un sinonim mai cunoscut. Se recomandă folosirea propozițiilor scurte, simple, de preferință formulate într-o ordine a cuvintelor cu care elevii sunt obișnuiți.

Selectarea unui curriculum corespunzător nivelului de competență lingvistică al elevilor și corelarea competențelor la caracteristicile lor de vârstă constituie o sarcină deosebit de importantă. Pe baza unei evaluări inițiale, profesorul nu va utiliza neapărat curriculumul corespunzător clasei din care face parte elevul, ci va alege dintre programele școlare în vigoare, pe aceea care corespunde nivelului de competențe lingvistice ale elevilor, ghidându-se după gradul de cunoaștere și stăpânire a limbii materne. De exemplu, în cazuri justificate, se poate aplica programa școlară de clasa a IV-a la elevii din clasa a VII-a, cu deosebită atenție la asocierea unor conținuturi de învățare la curriculumul mai puțin exigent, de nivel inferior, care să corespundă caracteristicilor de vârstă ale elevilor și să aibă un efect stimulativ asupra nivelului lor de interes. În concluzie, programele școlare elaborate pe clase (de vârstă) trebuie atribuite diferitelor niveluri de competență lingvistică ale elevilor.

Pentru a implementa cât mai eficient cerințele curriculumului de limbă și literatură maghiară maternă pentru școlile/clasele cu predare în limba română, profesorul trebuie să utilizeze toate culegerile de texte, culegerile de exerciții și manualele considerate adecvate, care sunt incluse în bibliografie. Manualul sau manualul digital reprezintă unul dintre materialele didactice utilizate în procesul de predare-învățare-evaluare. Conținuturile și activitățile de învățare din manual trebuie aplicate în mod corespunzător de către profesor, folosind instrumentele predării diferențiate pentru adaptarea acestora la nevoile clasei/grupului. Profesorul trebuie să se asigure că, până la finalul anului școlar, elevii vor achiziționa fiecare competență descrisă, la un nivel satisfăcător.

Predarea limbii materne necesită pregătire, creativitate constantă, inovație regulată. Este necesar să se acorde atenție echilibrului, să se răspundă întotdeauna condițiilor și oportunităților locale, pe baza cărora profesorul trebuie să personalizeze, să coreleze cerințele detaliate și conținuturile învățării. Se va avea în vedere ca elevii să nu fie suprasolicitați de studiul limbii materne, dar, în același timp, să fie provocați în mod constant, stimulați cu cele mai interesante metode interactive, centrate pe elev.

Grup de lucru

Balogh Kinga Școala Gimnazială "Petofi Sandor" Livada, județul Satu Mare

Fisar Erika Colegiul Național "Kolcsey Ferenc" Satu Mare, jud. Satu Mare

Jano-Petnehazy Ibolya Școala Generală Dumbrava, județul Timiș

Marton Attila Liceul Tehnologic "G. J. Cancicov" Parincea, județul Bacău

Molnos Ildiko Liceul Teoretic "Bartok Bela" Timișoara, județul Timiș

Nagy Aniko Școala Gimnazială "Aurel Vlaicu" Arad, județul Arad

Nistor Margareta Inspectoratul Școlar Județean Bacău, județul Bacău

Nistor Constantin-Ciprian Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, București

Pataki Ida Școala Gimnazială "Simion Bărnuțiu" Zalău, județul Sălaj

Rakosi Reka - Renata Ministerul Educației, București

Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează școli/clase cu predare în limba română - Clasele a V-a - a VIII-a

Tantargyi program

Magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) roman

tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara

V-VIII. osztaly

Bukarest

2023BEVEZETES

A magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program a roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo V-VIII osztalyos diakok szamara keszult tanterv. A 3590/05.04.2016 Miniszteri Rendelet altal jovahagyott kerettanterv, a roman tannyelvu iskolak es tagozatok szamara heti negy tanorat biztosot az anyanyelv, ebben az esetben a magyar nyelv es irodalom tantargy tanulmanyozasara.

A tanterv kidolgozasa az Europai Parlament es az Europai Tanacs az egesz eleten at tarto tanulashoz szukseges kulcskompetenciakrol szolo ajanlasat (2006/962/EK) koveti, mint europai referencia-dokumentumot, amely egy olyan kulcskompetencia csomag szuksegesseget tamogatja, ami lehetove teszi a jovo polgarai szamara, hogy rugalmasan alkalmazkodjanak mar a korai eletkortol kezdve es azon tu is egesz eletuk soran ahhoz a vilaghoz, amely et gyors valtozasok jellemeznek: nyanyelvi kommunikacio, idegen nyelvi kommunikacio, digitalis kompetencia, a tanulas elsajatotasa, szocialis es allampolgari kompetenciak, kezdemenyezokeszseg es vallalkozoi kompetencia, kulturalis tudatossag es kifejezokeszseg.

A magyar nyelv es irodalom, mint anyanyelv tanotasa a roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara keszult tanterv az V. osztalytol egeszen a VIII. osztalyig terjedoen alapozza meg az anyanyelv gyakorlati hasznalatanak uj szemleletu megvalÎootasat. V. osztalyban az anyanyelv gyakorlati hasznalata a kiindulopont, az osszes stilisztikai/lexikai regiszter alkalmazasaval, a helyiek altal ismert teruleti variansok hasznalataval a mindennapi kommunikacioban. A hangsuly a magabiztos anyanyelvi nyelvhasznalat megalapozasan (a szobeli kifejezokeszseg kialakotasan, fejlesztesen, illetve a beszedproduktumok megertesen) van, arra torekedve, hogy a diakok megorizzek kulturalis orokseguket, visszatalaljanak gyokereikhez, ertekeiket felismerve bizalommal beilleszkedjenek egy multikulturalis tarsadalomba. VIII. osztaly vegere azonban, a tanulok legyenek kepesek a kodvaltasra a helyi nyelvvaltozat es az irodalmi sztenderd kozott.

A magyar anyanyelvi oktatasra jelentkezo tanulok anyanyelvuket ugy tanulhatjak, hogy kozben az o generaciojuknak nem ez a dominansan hasznalt nyelvvaltozatuk az elet kulonbozo szonterein. Ennek ellenere, a tantargy megnevezeseben megmaradt "anyanyelv"-nek, es az ot megilleto, megtisztelo besorolast, fontossagot is jelzi ezzel. Azonban a gyakorlatban mar sokszor az idegen nyelv oktatasanak eszkozeihez es modszereihez folyamodnak a pedagogusok a mindennapi sikeres feladat elvegzese erdekeben. Tehat a roman tannyelvu iskolakban, osztalyokban magyar anyanyelvet tanulo diakok szamara az "anyanyelv" szo szerint ertendo: a mai szulok a nagyszulokkel meg a helyi nyelvvaltozatban kommunikalnak, azonban (leginkabb a vegyes anyanyelvu) csaladokban a kommunikacio elsodleges nyelve legtobbszor nem a magyar.

Eppen ezert a magyar anyanyelv tanterv tulajdonkeppen egy nyelvi revitalizacios folyamat reszet kepezi, igazodik a helyi sajatos helyzethez es igenyhez, a tanulok nyelvi kompetenciaihoz es fokeppen erdekes, jatekos tevekenysegek es gyakorlatok alkalmazasaval valosul meg.

A roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo V-VIII osztalyos diakok szamara keszult magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program, felepoteseben a 3330/10.03.2015 Miniszteri Rendelet altal elfogadott, roman tannyelvu iskolakban magyar anyanyelvet tanulo elokeszoto osztalytol a negyedik osztalyig kidolgozott Magyar Anyanyelvi Kommunikacio es Magyar Nyelv es Irodalom tanterveket koveti, ezekre alapoz. Lepcsozetesen epul egymasra, korcsoportok/osztalyok szerint, azonban, ahogyan azt az 5671/10.09.2012 Miniszteri Rendelet melle kidolgozott Modszertan melleklet 37. cikkelye is pontosotja, az anyanyelvi oktatasba a tanulok barmikor, barmelyik osztalyban bekapcsolodhatnak es elkezdhetik ezt a tantargyat kezdo szinten tanulni.

A magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi programba, amely a roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo V-VIII osztalyos diakok szamara keszult, az elemi szinten rogzotett alapkompetenciak mellett be kell kerulnie a kulturalis ertekek/identitas kifejezese nemzeti/nemzetkozi osszefuggesben kompetencianak is, amely a tovabbiakban a IX. osztalyos tantervben is megjelenik.

A tanterv szerkezete:

1.Bevezetes2. Alapkompetenciak3. Specifikus kompetenciak es tanulasi tevekenysegek4. Tanulasi tartalmak5. Modszertani utmutato, javaslatok

ALAPKOMPETENCIAK1. Beszedertes kulonbozo kommunikacios helyzetekben2. Szobeli szțvegalkotas kulonbozo kommunikacios helyzetekben3. Az irott szoveg megertese kulonbozo szovegkornyezetben4. Irasbeli szovegalkotas kulonbozo kommunikacios helyzetekben5. Kulturalis ertekek/identitas kifejezese nemzeti/nemzetkozi osszefuggesben, viszonylatbanSAJATOS KOMPETENCIAK ES TANULASI TEVEKENYSEGEK1. Beszedertes kulonbozo kommunikacios helyzetekben

2.Szobeli szovegalkotas kulonbozo kommunikacios helyzetekben

3.Az irott szoveg megertese kullonbozo szovegkornyezetben

4.Irasbeli szovegalkotas kulonbozo temakban es szovegtipusokban

5.Kulturalis ertekek/identitas kifejezese nemzeti/nemzetkozi osszefuggesben, viszonylatban

TANULASI TARTALMAK

Ajanlott szerzok jegyzeke5. osztaly

Nepkolteszeti alkotasok: kozmondasok, szolasok, talalos kerdesek

Elbeszelo muvek:

Nepmesek, novellak, prozai kisepikai muvek a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Fekete Istvan, Gyurkovics Tibor, Janikovszky Eva, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron irasai

6.osztaly

Elbeszelo muvek:

Nepkolteszeti alkotasok: nepmesek, nepmondak

Verses mesek, meseregenyek: pl. Paskandi Geza, Pilinszky Janos, Romhanyi Jozsef, Lazar Ervin muvei

Elbeszelo koltemeny: pl. Petofi Sandor: Janos vitez (reszlet)

Novellak, prozai kisepikai muvek a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Gyurkovics Tibor, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Mora Ferenc, Moricz Zsigmond, Tamasi Aron alkotasai

Lirai alkotasok

Lirai alkotasok a klasszikus es kortars magyar kolteszetbol: pl. Agai Agnes, Aprily Lajos, Kanyadi Sandor, Kovacs Andras Ferenc, Laszlo Noemi, Nemes Nagy Agnes, Petofi Sandor, Szilagyi Domokos, Varro Daniel versei

7.osztaly

Elbeszelo muvek

Elbeszelesek, novella, a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Jokai Mor, Kosztolanyi Dezso,

Mikszath Kalman, Tamasi Aron, Toth Krisztina alkotasai

Regeny: pl. Berg Judit, Fekete Istvan, Molnar Ferenc muvei (reszletek)

Nepballadak, mondak, legendak

Lirai alkotasok

Nepdalok

Lirai alkotasok a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Arany Janos, Csokonai Vitez Mihaly, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Laszlo Noemi, Petofi Sandor, Toth Arpad, Varro Daniel versei

8.osztaly

Elbeszelo muvek:

Nepballadak (tragikus es vigballadak)

Muballadak (pl. Arany Janos balladaibol)

Elbeszelesek, novellak, humoreszkek, anekdotak a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Jokai Mor, Karinthy Frigyes, Kosztolanyi Dezso, Mikszath Kalman, Moricz Zsigmond, Orkeny Istvan, Tamasi Aron, Toth Krisztina alkotasai

Regeny: pl. Antoine de Saint-Exupery, Mikszath Kalman, Tamasi Aron muvei

Naplo, level (pl. Mikes Kelemen: Torokorszagi levelek; Anne Frank naploja, reszletek)

Lirai alkotasok

Lirai alkotasok a klasszikus es kortars magyar irodalombol: pl. Ady Endre, Aprily Lajos, Arany Janos, Jozsef Attila, Juhasz Gyula, Kovacs Andras Ferenc, Kosztolanyi Dezso, Kolcsey Ferenc, Petofi Sandor, Toth Arpad, Vorosmarty Mihaly versei

Bibliografia, ajanlott szovegek

Kozos Europai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp Baka Andrβs trefas beszedei 2003. Kriterion Kiado.

Csicso Antal - Bokreta. Gonda kiado. Eger, 2006.

Nemeth Dorottya 2006. Kooperativ tanulasi formak a magyar, mint idegen nyelvi orakon. In: THL2, 2006. 113-119.

Szoveggyujtemeny csangoo gyerekek szamara I-II. kotet. Didaktikai es pedagogiai kiado. Bukarest, 2008.

"Vot, hol nem vot" - Moldvai csango nepmesek. Koinonia Kiado. Kolozsvar, 2009.

Kiss Gabriella - Molnar Ilona 2009. Jo szorakozast magyarul! Molilla Konyv, Pecs.

Szita Szilvia - Gorbe Tamas 2009. Gyakorlo magyar nyelvtan. Akademiai Kiado, Budapest.

Gal Noemi 2010. A nyelvi revitalizacio. Elmeletek, modszerek, lehetosegek. AESZ, Kolozsvar.

Gabor Felicia 2012. Csango vagyok. Pannonia-Print Kiado.

Grof Annamaria 2013: Didaktikai segedtonyv a magyar, mint kornyezetnyelv oktatasahoz. Maribor.

Heltai Janos Imre - Nyelvcsere es a nyelvi tervezes lehetosegei Moldvaban. Magyar Nyelvtudomanyi Tarsasag. Budapest, 2014.

Olah-Gal Elvira 2015. A moldvai magyarokrol. Kriza Janos Neprajzi Tarsasag, Kolozsvar.

Moldva Kollegium. Antologia kiado. Lakitelek, 2016.

Pentek Janos - A moldvai magyar tajnyelv szotara. Erdelyi Muzeum-Egyesulet kiado. Kolozsvar, 2016.

Magyari Sara 2017. A magyar, mint idegen nyelv oktatasa. Fogalmak, helyzetek, megoldasok. Partium Kiado, Nagyvarad.

Magyari Sara 2019. Hogyan tanitsam? Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Magyari Sara 2019. Magyar nyelvlecke roman anyanyelvueknek. Szorvany Alapitvany. Temesvar.

Gabor Felicia 2019. Csango elet. Magyar Naplo Kiado

Magyari Sara 2020. Nyelvi revitalizacio a fakultativ oktatas tukreben. In: Istok Bela - Lorincz Gabor - Lorincz Julianna - Simon Szabolcs (szerk.): Tantonyvkutatas - forditott tankonyvek - ketnyelvuseg. Selye Janos Egyetem Tanarkepzo Kara Komarom. 99-104.

Majzik Tamas - Oktatasi robotokkal tamogatott magyar orak. Magiszter, 2020.

Segedanyagok, hangfelvetelek, szovegek, munkalapok

http://magyarora.com/magyar/index.html

Kerem a kovetkezot! (Dr. Bubo): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVg

Macskafogo (1986) - magyar-nemet-kanadai animacios film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY https://fakultativ.integratio.ro

Balogh Andrea - Magyari Sara 2010. Nyelvi szintfelmero tesztgyujtemeny (Culegere de teste de competență lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timiooara.

MODSZERTANI JAVASLATOK

Magyar anyanyelvet tanitani roman tannyelvu komyezetben, egyike azoknak a ritka, nemes es folottebb nehez feladatoknak, amelyre nincsenek kulon felkeszitve a pedagogusok. Ez a tanterv ennek a feladatnak a megszervezeseben, sikeres lebonyolitasaban nyujt tamaszt mindazoknak, akik ilyen formaban, eltero nyelvi kompetenciakkal rendelkezo tanuloknak tanitjak (esetenkent vissza) a magyar anyanyelvet. Az anyanyelvnek elsodleges szerepe van a tanulok szemelyisegformalasaban, a nemzeti es kulturalis identitas megorzeseben, egyes tudomanyos elsajatitasok verbalizalasaban, a szobeli es irasbeli kommunikacios keszsegek, kepessegek fejleszteseben. A magyar anyanyelv tanitasanak celja, hogy a roman tannyelvu oktatasban, roman nyelvi kornyezetben elo tanulok kepesek legyenek magyar nyelven kommunikalni, sajatitsak el a magyar irodalmi es kommunikacios muveltseg alapjait.

A roman tannyelvu osztalyokban tanulo diakoknak keszult tanterv a funkcionalis nyelvhasznalatot celozza meg, a helyileg hasznalt nyelvi valtozat aktiv hasznalatan, a szunnyado nyelvi ismeretek aktivizalasan keresztul, egy nyelvi revitalizacios folyamat elinditasaval. Javasolt eloszor a szokincs megalapozasa, ennek bovitese. Barmelyik szinten vagy akarmelyik osztalyban erdemes az elso orak kereteben roviden atvenni a hangok, betuk ismeretet, eloszor azokkal a betukkel mondjanak vagy irjanak szavakat, amelyeket ugyanugy irnak es ejtenek, mint a roman abeceben. Majd terjunk ra azokra a hangokra, betukre, amelyeket ugyanugy irnak, mint a roman abeceben, de maskeppen ejtik, rogzftsunk minel tobb szot ezekkel is. Majd kovetkezzenek a magyar ekezetes betuk, keszuljunk olyan szavakkal, amelyeket a helyi nyelvjarasbol ismernek, ezeket is gyujtsuk ossze. Kulonos hangsulyt kell fektetni a ketjegyu es az egyetlen haromjegyu massalhangzo gyakorlasara, olyan szavak segitsegevel, amelyeket ismernek, ismerhetnek.

A differencialt oktatas, az egyeni kutonbsegek figyelembevetele kulonosen nagy hangsulyt kap a magyar anyanyelv oktatasa roman tannyelvu iskolakban folyamatban. Az osztalyok osszetetele altalaban nem szimultan, de az anyanyelv oktatasara jovahagyott csoportok osszetetele mar az lesz. A tanulok kulonbozo nyelvi kompetenciakkal rendelkeznek, ezert az irodalmi koznyelv kifejezesei mellett, ezek helyi tajnyelvi megfeleloit ajanlott hasznalni. Korabbi ismereteikre tamaszkodva korul kell irni a szamukra ertelmetlen szot, megtalalni a tanulok altal ismert szinonimat, de vegso esetben hasznalhatjuk a roman megfelelojet is. A tanulokkal letesitett mindennapi kommunikacioban tudatosan torekedni kell arra, hogy a magyar oktato magyarul szoljon a diakokhoz, es a fentebb vazolt fokozatossagot ervenyesitve iranyitsa a beszelgetest. A kommunikacioban resztvevo felek komforterzetebol kifolyolag aranylag gyorsan kialakulhat egy atmeneti idoszak, amikor az oktato magyarul kerdez, de a diak romanul felel, ami mar jo visszajelzes lesz arra, hogy megerti a tozlest. A tanterv sikeres gyakorlatba ultetese feltetelezi a helyi nyelvvaltozat es a roman nyelv alapos ismeretet.

A magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) tantargyi program tovabbra sem tartja fontosnak a nyelvi terminusok fogalmi elsajatitasat, ezert minimalizalni kell a grammatikai kifejezesek hasznalatat. Nehanyuk ismerete azonban elengedhetetlen, ilyenkor a temakhoz fuzott grammatikai magyarazat legyen egyszeru es rovid.

Erosen javasolt az oktatasi folyamat olyan kalendarisztikus megtervezese, ami illeszkedik az egyhazi unnepekhez, hagyomanyokhoz, nepszokasokhoz, valamint az evszakokhoz. A pedagogusoknak mindenkeppen hasznos lesz a neprajzi ismeretek kiegeszitese, a felsorolt egyhazi unnepek, hagyomanyok es nepszokasok ismerete. Az audiovizualis szemlelteto eszkozok segitsegevel ezeket konnyen es elethuen lehet megidezni, torekedjunk a modern oktatasi segedeszkozok szeleskoru hasznalatara (okostabla, telefon, tablagep, oktatasi programok, oktatasi robotok). A nyelvjarast, regi szokasokat, nepi hagyomanyokat nem csak hagyomanyos modszerekkel lehet tanitani, vegyuk figyelembe korunk igenyeit, alkalmazzunk uj pedagogiai modszereket es eljarasokat, jatekos es valtozatos feladatsorokat.

A szobeli kommunikacio mellett irott szovegekkel dolgozva, fontos a kulonbozo szovegertesi feladatsorok megoldasa. A pedagogusok torekedjenek arra, hogy VIII. osztaly vegere a tanulok legyenek kepesek magyar tannyelvu liceumban folytatni tanulmanyaikat, olvasas- iraskeszseguket, kepesseguket ennek megfeleloen fejlesszuk (beszedkeszseg, szobeli es irasbeli szovegek megertese es alkotasa, kapcsolatfelvetel, kapcsolattartasi kepessegek, figyelem a beszelgetotarsra, a gondolatok, informaciok, erzelmek es velemenyek egyszeru, ertheto kozlese, a szokincs aktiv hasznalata, sajat velemenyek megfogalmazasa). Ilyen esetben felzarkoztato tevekenysegek segitsegevel temek at a nyelvvaltozatban hasznalt szavakrol, kifejezesekrol, mondatszerkezetekrol a koznyelvben hasznalt sztenderdre.

A tanterv 100-500 szavas (V. osztalyban a 100-200 szavas terjedelmu, VI. osztalyban a 200300, VII. osztalyban a 300-400 es VIII. osztalyban a 400-500 szavat tartalmazo szovegekkel javasolt dolgozni) terjedelmu szovegek olvasasat, alaposabb tanulmanyozasat javasolja, a tanulok kepessegetol fuggoen, ezek kozott mindenkeppen legyen sajat kulturajukbol szarmazo olvasmany (reszlet), de vigyunk be a klasszikus magyar irodalmi alkotasokbol is szovegreszleteket, amelyek terjedelme ne haladja meg az egy oldalt. Javasolt olyan szovegek elokeszitese a magyar anyanyelv orakra, amelyek megengedik, hogy a pedagogus testre szabja tanitvanyainak. Ki kell cserelni a diakok szamara ismeretlen szavakat, be kell helyettesiteni az altaluk ismert helyi kifejezessel, vagy ezek ismertebb rokon ertelmu megfelelojevel. Rovid, egyszeru mondatokat kell hasznalni, lehetoleg olyan szorenddel megfogalmazva, amelyhez szokva vannak.

Kulonosen fontos feladat a tanulok nyelvismereti szintjenek megfelelo tanterv kivalasztasa es az eletkori sajatossagaikhoz igazodo tanulasi tartalmak tarsitasa. Elozetes felmeres alapjan, a pedagogus nem feltetlen a tanulo korosztalyanak megfelelo tantervet fogja hasznalni, hanem a nyelvi allapot, a tanulok nyelvismeretenek merteke lesz a mervado, ehhez valasztja ki az ervenyben levo tantervek kozul azt, amelyik leginkabb megfelel a tanulok anyanyelvi ismereteinek bovitesehez. Pontosabban, indokolt esetben hasznalhatja VII. osztalyban is a IV. osztalyos tantervet, kulonosen figyelve arra, hogy a tanulok eletkori sajatossagaiknak megfelelo, erdeklodesi szintjukre stimul al o hatassal biro tanulasi tartalmakkal toltse fel az alacsonyabb kovetelmenyekkel biro, "kezdobb" tantervet. Osszefoglalva, az (kor)osztalyokra kidolgozott tanterveket kell esetenkent hozzarendelni a tanulok kulonbozo nyelvismereti szintjeihez.

A magyar nyelv es irodalom tanterv kovetelmenyeinek minel eredmenyesebb megvalositasa erdekeben, a pedagogusnak hasznalnia kell mindazokat a korabbi szoveggyujtemenyeket, feladatgyujtemenyeket, alkalmasnak itelt tankonyveket, amelyek a bibliografiaban szerepelnek. A tankonyv, vagy a digitalis tankonyv, egyike a tanitas-tanulas-ertekeles soran hasznalt taneszkozoknek. A tankonyvben megtalalhato tartalmakat, a pedagogusnak kell megfeleloen alkalmazni, a differencialt oktatas eszkozeivel elve az osztaly/csoport igenyeihez igazitani. Vigyazni kell arra, hogy a tanulok a tanev vegere minden reszletes kovetelmenyt kielegito szinten teljesitsenek.

Az anyanyelv oktatasa rengeteg felkeszulest, folyamatos kreativitast, rendszeres innovaciot igenyel. Figyelni kell az egyensulyra, mindig a helyi korulmenyekre es lehetosegekre kell reagalni, ezek alapjan kell a pedagogusnak testreszabni, a reszletes kovetelmenyeket es a tartalmakat osszehangolni. Vigyazni arra, hogy a tanulokat ne terhelje tul az anyanyelv tanulmanyozasa, de ugyanakkor folyamatosan facilitalja, stimulalja oket a legerdekesebb interaktiv es tanulokozpontu modszerekkel.

Munkacsoport

Magyar nyelv es irodalom (anyanyelv) roman tannyelvu iskolakban/osztalyokban tanulo diakok szamara - V-VIII. osztaly

Anexa nr. 2

MINISTERUL EDUCAȚIEI

Programa școlară pentru disciplina

Limba și literatura română pentru școlile și

secțiile cu predare în limba maghiară Filieră

teoretică și filieră vocațională

–ciclul superior al liceului Trunchi comun (TC) și

curriculum diferențiat (CD*)

Clasele a XI-a și a XII-a

București

2023NOTĂ DE PREZENTARE

Programele școlare pentru disciplina Limba si literatura română pentru școlile si secțiile cu predare în limba maghiară din ciclul superior al liceului au la bază planurile-cadru de învățământ în vigoare pentru filiera teoretică și filiera vocațională, la fel ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Actualele programe vin ca o continuare firească a programelor destinate ciclului inferior al liceului, în care predarea limbii și a literaturii române este concepută din perspectiva limbii române ca limbă nematernă (RLNM). Mai precis, având în vedere că, în programa pentru clasa a X-a, conceperea competențelor generale și specifice, dar și propunerile de conținuturi și activități de învățare s-au făcut prin corelare cu nivelurile de competență lingvistică B2, respectiv B2+, descrise în Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), în mod firesc, programele destinate claselor a XI-a și a XII-a sunt corelate cu nivelul C1. Acesta se apropie foarte mult de nivelul vorbitorului nativ educat, dar, bineînțeles, păstrează în descriere elementele specifice achiziției unei limbi nematerne.

Așadar, fiind concepute tot pentru vorbitorii nonnativi, și actualele programe au la bază perspectiva comunicativ-funcțională, completată de cea acțională, unde elevul este considerat un actor social, care trebuie să-și formeze, pe întreg parcursul procesului său de școlarizare, toate competențele necesare unei bune integrări în mediul sociocultural în care trăiește. Din acest motiv, și programele pentru ciclul superior urmăresc axarea procesului de predare-învățare-evaluare a limbii și a literaturii române pe formarea competenței comunicative generale în limba română în context plurilingv și pluricultural, și nu pe transmiterea și memorarea de conținuturi. În această privință, se respectă în continuare criteriul autenticității, care vizează conceperea unor activități de învățare cât mai apropiate de cele pe care elevul le desfășoară în viața reală, în diverse contexte.

Ținând cont că principalele repere care organizează programele pentru RLNM sunt descriptorii de la nivelul C1 din Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL) și din Companion Volume (suplimentul la CECRL, publicat în 2018), discutați deja în detaliu cu cadrele didactice din cadrul proiectului LRMIN*1), în actualele propuneri apar și elemente de noutate, care decurg, în mod logic, din specificul acestui nivel. Astfel, odată ajunși la nivelul C1 de competență lingvistică, elevii sunt capabili să recepteze și să producă texte mai lungi, mai complexe și mai abstracte decât la nivelurile anterioare. Teoriile cognitiviste din didactica limbilor arată că deținerea unui nivel de competență lingvistică mai ridicat, apropiat de cel al vorbitorului nativ, permite, în general, realizarea unor operații cognitive mult mai complexe și în limba nematernă. Astfel, și în cazul RLNM, cresc semnificativ viteza și capacitatea de procesare a informației dintr-o gamă largă de texte orale sau scrise, cu o structură complexă, cu un număr mare de noțiuni abstracte sau de expresii colocviale și/sau idiomatice. Elevul poate să facă diferite tipuri de inferențe pentru a identifica sensurile implicite dintr-un text, inclusiv sensul metaforic al cuvintelor și al expresiilor idiomatice. De asemenea, poate să recunoască și să exprime nuanțe fine de sens, fiind capabil să identifice o gamă variată de atitudini, emoții (ironie, umor, ezitare etc.).

*1) "Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România".

Pornind de la aceste caracteristici fundamentale ale vorbitorului de nivel C1, cele două programe introduc o serie de competențe specifice noi, al căror grad de complexitate crește de la o clasă la cealaltă și care sunt corelate cu gradul de dificultate al textelor cu care se lucrează. Cu toate acestea, o competență nou introdusă, precum Identificarea trăsăturilor specifice diferitelor tipuri de discurs, nu vizează memorarea și redarea unor definiții și conținuturi teoretice, ci lărgirea și aprofundarea perspectivei de înțelegere a mesajului unui text oral sau scris, cu ajutorul unor informații despre specificul diferitelor tipare discursive (narativ, liric sau dramatic). Asemenea elemente le vor permite elevilor: să stabilească diverse corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele lor anterioare despre lume și viață; să compare diferitele texte literare/nonliterare în ceea ce privește temele/subiectele abordate și tiparele discursive utilizate; să recunoască relațiile dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta; să reutilizeze toate aceste cunoștințe pentru a fi capabil să producă, la rândul lui, texte orale și scrise din ce în ce mai complexe și mai bine documentate, adaptate diferitelor situații de comunicare.

Prin urmare, deoarece elevii dețin un nivel de competență lingvistică superior și în RLNM, pe lângă textele nonliterare care aveau o pondere însemnată în programele din ciclul inferior al liceului și care sunt păstrate și aici, cu rolul de a introduce elevul într-o nouă temă-cupolă și de a-l ajuta să aibă o trecere lină, din punct de vedere lingvistic, de la nivelul B2+ la C1, considerăm că se poate intensifica lucrul cu textul literar, comparativ cu ciclul inferior al liceului. Dar, selecția textelor de acest tip trebuie făcută cu mare atenție, ținându-se cont de nivelul de competență al elevilor. Astfel, în clasa a XI-a, se va urmări ca, din punct de vedere lingvistic, nivelul de dificultate al textelor selectate să fie mai scăzut comparativ cu cele propuse în clasa a XII-a, iar activitățile de învățare să fie modelate în funcție de competențele specifice formulate, gradat, în programe, pentru fiecare dintre cele două clase.

Însă nu doar un nivel de competență crescut este singurul argument pentru care se recomandă acordarea unui spațiu mai generos textului literar. De câteva decenii bune, pe terenul predării limbilor se vehiculează conceptul de didactica limbilor-culturi, prin care profesorii de limbi sunt sensibilizați în legătură cu faptul că o limbă nu poate fi predată separat de cultură și că aceasta din urmă nu trebuie privită doar ca un supliment al spiritului. Dimpotrivă, se subliniază ideea că limba este impregnată de cultură, la toate nivelurile. De pildă, perspectiva lexiculturală relevă faptul că încărcătura culturală este mai evidentă în sectorul vocabularului. Or, ținând cont că, la nivelul C1, din punct de vedere lingvistic, se lucrează în special pe palierul expresiilor idiomatice, este evident că aici se poate urmări cel mai ușor implicitul cultural. Dar, componenta culturală transpare și la nivelul convențiilor și al comportamentelor pe care le implică fiecare situație de comunicare, în funcție de context și de statutul interlocutorului. Prin urmare, predarea limbii și a literaturii române trebuie să aibă în vedere și formarea competenței socioculturale.

Plasarea predării disciplinei în acest cadru cultural extrem de generos permite și o altă libertate de care profesorul de limba și literatura română trebuie să profite, și anume, valorificarea celorlalte domenii ale culturii, complementare literaturii (cinematografie, teatru, arte plastice, muzică etc.). Acestea pot fi utilizate fie pentru a asigura introducerea într-o nouă arie tematică, pe care o vom aprofunda, mai apoi, cu ajutorul textelor literare, fie pentru a transfera reflecțiile generate de lectura textului literar asupra acestor domenii ale culturii, ca și asupra propriilor experiențe de viață ale elevului. Astfel, vom asigura o predare integrată a limbii și a culturii, fără să uităm nicio clipă că literatura, ca artă a cuvântului, reprezintă o formă privilegiată care se cuvine a fi exploatată în predarea unei limbi. Dincolo de toate acestea, trebuie să urmărim însă și realizarea unui scop educațional general-uman: formarea competenței culturale, în cel mai complex sens al cuvântului. Mai exact, vizăm formarea unei ființe umane educate, capabilă: să recunoască și să respecte diferențele culturale (dimensiunea multiculturală); să descrie și să prezinte specificul acestor culturi (dimensiunea metaculturală); să recunoască rolul interacțiunii, al schimbului de idei și de valori cu o altă cultură în îmbogățirea propriei viziuni despre lume (dimensiunea interculturală); să identifice valori general-umane prezente în diferite culturi, din diferite epoci (dimensiunea transculturală); să gestioneze adecvat, ca un veritabil mediator, orice posibile neînțelegeri apărute pe fondul interacțiunilor interculturale (medierea culturală).

Pentru a scoate în evidență această viziune culturală asupra predării limbii și literaturii române elevilor aparținând minorităților naționale, propunem subsumarea activităților de învățare unor teme- cupolă, în număr de trei, care rămân aceleași, în ambele clase, și care pot fi abordate în orice ordine dorește profesorul: Experiențe fundamentale ale existenței, Subiect si alteritate, Tradiție si modernitate.

Această organizare tematică a procesului de predare-învățare poate asigura deplasarea accentului de pe livrarea unor conținuturi (autori/opere/cunoștințe de teorie literară etc.), pe formarea unei competențe comunicative care integrează competența culturală, în toate componentele sale, menționate mai sus). În acest mod, elevul din ciclul superior al liceului va fi capabil să trateze aprofundat, în scris sau oral, oricare dintre cele trei teme, valorificând textele nonliterare (articole de ziar/enciclopedie, interviuri, memorii, corespondență, eseuri etc.), literare (aparținând atât autorilor canonici, cât și altor autori români), dar și informații preluate din celelalte compartimente culturale. Toate acestea vor putea fi relaționate cu propriile experiențe de viață, elevul lărgindu-și, astfel, orizontul de cunoaștere și de înțelegere a lumii, devenind o ființă culturală, capabilă să se integreze în mediul sociocultural românesc și să facă față tuturor situațiilor de comunicare pe care le presupune existența într-un mediu plurilingv și pluricultural.

În ceea ce privește numărul și tipul de texte, recomandările sunt foarte clare: pe lângă textul nonliterar, ales ca modalitate de "intrare" într-o nouă temă, se va selecta minimum un text literar aparținând unui autor canonic. În acest fel, în fiecare dintre cele două clase există obligativitatea de a se studia minimum trei texte din patrimoniul școlar, adică un total de șase texte. Pe lângă acestea, profesorul are deplina libertate de a alege și texte aparținând altor autori români, în funcție de preferințele proprii, de nivelul elevilor și, mai ales, de interesul lor pentru un anumit autor/o anumită operă (sugestii în acest sens se regăsesc în secțiunea Conținuturi, respectiv în Lista orientativă de autori români), ca și în Anexa de la Sugestiile metodologice, unde se propune, cu titlu de exemplificare, inclusiv o posibilă formulă de combinare a textelor sub cupola aceleiași teme. Mai mult, în cazul curriculumului diferențiat (CD), pot fi introduse și texte de critică literară, selectate, evident, tot în funcție de nivelul de competență lingvistică al elevilor, cu scopul de a aprofunda perspectiva de înțelegere a textelor, și nu de a reda cu fidelitate definiții și diverse teorii.

După cum reiese din cele spuse până aici, noile programe destinate ciclului superior al liceului respectă și un alt principiu de bază din didactica limbilor, inclus și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Așadar, avem, și de această dată, un curriculum flexibil, care permite adaptarea activităților de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, dar, mai ales, la nivelul lor de competență lingvistică, respectându-se diversitatea etnoculturală. O garanție a maximei deschideri a acestei propuneri curriculare o constituie posibilitatea de a se lucra în continuare cu diverse tipuri de texte nonliterare, dar și listele extinse de autori - având un caracter pur orientativ -, de unde, ținând cont de toate variabilele menționate, profesorii pot alege cele mai potrivite texte pentru elevii lor, astfel încât lectura să devină o cale de îmbogățire spirituală a elevului, de lărgire a orizontului său de cunoaștere, dar, mai cu seamă, o activitate plăcută, care să le dezvolte dragostea pentru carte și pentru cuvântul scris, în general, și nu doar o activitate școlară necesară. Rămâne însă esențial ca, și în abordarea acestor texte, să se păstreze cei trei pași specifici activităților de receptare orală și scrisă, meniți să simplifice accesul elevului la sens: preascultarea/prelectura, ascultarea/lectura propriu-zisă și postascultarea/postlectura.

Pentru a putea concepe adecvat activitățile de învățare, nu trebuie să pierdem din vedere obiectivele generale subliniate în aceste rânduri, fiindcă ele orientează întregul proces de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. De asemenea, ne ajută să construim parcursuri de învățare flexibile, coerente și personalizate, prin adaptarea permanentă la profilul claselor de elevi cu care lucrăm, fapt ce va conduce și la asigurarea egalității de șanse.

Structura programelor școlare pentru disciplina Limba si literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară - filiera teoretică și filiera vocațională, ciclul superior al liceului, clasele a XI-a și a XII-a - include, după Nota de prezentare:I. Competențele generale, identice cu cele din ciclul inferior al liceului, întrucât acestea reprezintă activitățile fundamentale din schema generală a comunicării realizată în didactica limbilor, la nivel european, și publicată în cel mai recent document, Companion Volume:

1.receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare2. producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare3. interacțiunea orală și scrisă4. medierea culturală în contextplurilingv și pluriculturalII. Competențe specifice, unde se dau exemple de activități de învățare, menite să asigure formarea competențelor generale și sunt specificate atât obiectivele urmărite, cât și rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul liceului.III. Conținuturi, unde sunt trasate câteva direcții, pentru a orienta profesorul în procesul de proiectare a activităților didactice menite să dezvolte competențele specifice și generale.IV. Sugestii metodologice, unde este cuprinsă o serie de recomandări generale, precum și o Anexă care sugerează posibile rețele de texte pentru fiecare dintre cele trei teme-cupolă propuse în programă, precum și cele trei etape care ar trebui parcurse în abordarea fiecărei teme: explorare, aprofundare și reflecții asupra acesteia.

Bineînțeles că profesorul are, însă, libertatea deplină de a selecta orice alte texte din listele orientative extrem de generoase propuse în anexă, cu condiția ca ele să fie adaptate profilului claselor de elevi cu care lucrează și, bineînțeles, ca acesta să citească atent programele, pentru a înțelege spiritul în care au fost concepute.

Limba și literatura română pentru școlile si secțiile cu predare în limba maghiară

Filieră teoretică și filieră vocațională - ciclul superior al liceului, trunchi comun (TC) și curriculum diferențiat (CD*), clasele a XI-a și a XII-a

COMPETENȚE GENERALE1. Receptarea mesajului oral si scris, în diferite situații de comunicare2. Producerea mesajului oral si scris, în diferite situații de comunicare3. Interacțiunea orală si scrisă4. Medierea culturală în context plurilingv si pluricultural

PROGRAMA ȘCOLARĂ

PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILERA TEORETICĂ ȘI VOCAȚIONALĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚATE

CLASA A XI-A

PROGRAMA ȘCOLARĂ

PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILERA TEORETICĂ ȘI VOCAȚIONALĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚATE

CLASA A XII-A

CONȚINUTURI

SUGESTII METODOLOGICE

Actuala Programă de limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a de la școlile și secțiile cu predare în limba maghiară își propune să asigure dezvoltarea următoarelor două competențe-cheie: competența de comunicare în limba română ca limbă nematernă și competența culturală. În consonanță cu profilul absolventului de liceu, prima are în vedere eficientizarea procesului de receptare și de producere a mesajelor orale și scrise și, de asemenea, facilitarea integrării socioculturale a viitorului absolvent de liceu, contribuind, în mod constructiv, la realizarea unui profil lingvistic complex. A doua are în vedere valoarea formativă a literaturii și, de asemenea, familiarizarea cu diverse contexte culturale, contribuind la dezvoltarea personală a elevilor, prin lectura literaturii și a altor tipuri de creație artistică.

Astfel, finalitatea urmărită de programă o constituie formarea unui individ capabil să utilizeze limba română în comunicare, atât în perioada școlarității, cât și pe toată durata vieții, interesat să înțeleagă valori culturale relevate prin receptarea literaturii și a altor tipuri de discurs artistic, apt să reacționeze în mod personal și adecvat în fața diversității culturale.

În cadrul programei, domeniul limbii este articulat în conformitate cu perspectivele actuale din studiile consacrate limbii române ca limbă nematernă, într-o viziune funcțională și pragmatică asupra limbii ca mijloc de comunicare și de interacțiune socială, precum și ca material esențial al construcției textului în contextul comunicării. Domeniul literaturii este abordat dintr-o perspectivă culturală largă, oferită de abordarea tematică, prin care literatura este înțeleasă ca discurs despre natura și condiția umană.

Programa respectă imperativele învățământului actual referitoare la specificul acțiunii didactice centrate pe elev, activitățile destinate formării competențelor generale și specifice disciplinei Limba și literatura română urmărind operaționalizarea cunoștințelor, adaptarea elevilor la contexte de comunicare diverse și, astfel, monitorizarea de către elevi a propriei formări. În procesul de predare-învățare-evaluare, se va avea în vedere asigurarea nivelului funcțional al competențelor din ciclul superior al liceului, conform profilului absolventului de liceu și planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului (aprobate prin OM 3410/16.III.2009).

Principiile didactice care vor ghida procesul de predare-învățare-evaluare sunt:

● proiectarea activităților didactice urmărindu-se dezvoltarea integrată a competențelor-cheie;

● centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și pe evaluarea continuă;

● favorizarea proceselor de construcție a sensului global în receptarea textelor literare și nonliterare, prin lectură tematică;

● însușirea interactivă a limbii orale și scrise, ca instrument de comunicare;

● formarea unei personalități capabile să exprime opinii proprii, să accepte diversitatea de idei și de opinii;

● receptarea literaturii pe baza proceselor de comprehensiune/înțelegere, analiză și interpretare;

● realizarea de conexiuni tematice între literatura română și literatura universală.

Prezentarea conținuturilor în liste distincte pentru 1. Teme, 2. Concepte, 3. Patrimoniu literar școlar (autori canonici) și 4. Lista deschisă cuprinzând scriitori români s-a făcut din rațiuni metodologice, pe de o parte, pentru a pune în evidență criteriile care au configurat programa: criteriul tematic, criteriul valoric (canon și patrimoniu) și un criteriu al flexibilității (oferit de dinamica listelor deschise) și, pe de altă parte, pentru a ilustra viziunea dinamică pe care programa o propune în abordarea literaturii, profesorii având astfel posibilitatea să decidă modul în care vor trata conținuturile: ordinea temelor, selecția textelor și a conceptelor în vederea documentării unei teme, precum și tipul de activități didactice.

Studiul literaturii se va realiza, pe parcursul ciclului superior al liceului, prin abordarea a trei teme-cupolă: a. Experiențe fundamentale ale existenței, b. Subiect și alteritate și c. Tradiție și modernitate. Aceste teme au caracter integrativ și grad sporit de generalitate, favorizând perspective didactice prin care fenomenul literar/cultural poate fi evidențiat în moduri dintre cele mai diverse.

Actuala programă abordează tema într-un sens plural, în tangență cu domeniul studiilor culturale, accepțiunile atribuite temei fiind următoarele:

● tema desemnează un aspect general din realitate/din experiența umană transpus în textul literar/opera artistică, prin anumite modalități specifice;

● tema majoră/dominantă denumește un aspect integrator care conține alte elemente ca subteme (teme minore);

● tema este un construct conceptual realizat din ansamblul unor elemente ale textului, prin trei operațiuni: gruparea unor elemente de conținut pe baza unui numitor comun, generalizarea și apoi identificarea și formularea temei;

● tema constituie o metodă de analiză a literaturii axată pe subiectul/conținutul textelor, care favorizează descrierea și interpretarea unui text sau a unui grup/corpus de texte;

● tema reprezintă un principiu pe baza căruia, în actul lecturii, un cititor poate să creeze legături între diferite texte;

● tema constituie răspunsul la întrebarea "Despre ce vorbește în mod semnificativ sau în mod important un text?", acest răspuns putând varia în contexte interpretative diverse.

Recomandările privind abordarea temelor sunt următoarele:

1.Cele trei teme-cupolă vor fi abordate atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a, prin conținuturi diferite din perspectiva complexității textelor.

2.Selecția textelor propuse spre studiu trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ și de adecvare la nivelul lingvistic al elevilor.

3.În fiecare an de studiu, fiecare temă va fi abordată prin studiul a minimum trei texte, astfel:

● un text nonliterar;

● un text literar aparținând unui scriitor din canonul/patrimoniul literar școlar românesc (Acesta va fi selectat din lista scriitorilor canonici/de patrimoniu din secțiunea Conținuturi a programei.) și

● un text literar la alegerea profesorului (Acesta poate fi selectat fie din lista autorilor de patrimoniu, fie din creația scriitorilor menționați în lista deschisă, fie din creația altor scriitori români.).

4.Pentru curriculumul diferențiat, în fiecare an de studiu se vor studia în plus două texte, în vederea aprofundării a două dintre teme, la alegerea profesorului, în funcție de propria sa viziune didactică și de nivelul lingvistic al elevilor, după cum urmează:

● un text literar, aparținând unui scriitor din canonul/patrimoniul literar școlar românesc;

● un text literar la alegerea profesorului, care poate fi selectat sau din lista autorilor de patrimoniu, sau din creația scriitorilor menționați în lista deschisă.

5.Se va studia cel puțin o operă semnificativă pentru fiecare temă din creația autorilor aparținând canonului/patrimoniului școlar, atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a.6. Se vor studia opere la alegerea profesorului, reprezentative pentru diverse specii literare, în cadrul fiecărei teme, atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a.7. În funcție de propria viziune asupra temei și respectând nivelul lingvistic al elevilor, profesorii pot alege să prezinte tema și prin intermediul unor texte suplimentare: literare sau nonliterare, integrale sau fragmentare, din literatura română sau din literatura universală sau prin recurs la alte limbaje artistice (cinematografic, plastic, muzical, teatral etc.).

8.Abordarea fiecărei teme printr-un text nonliterar va facilita progresul de la nivelul lingvistic B2+ la C1, pe de o parte, și, pe de altă parte, va ilustra tema prin tipuri variate de discurs (publicistic, științific, eseistic etc.).

9.Abordarea tematică va avea în vedere în mod constant faptele de limbă specifice nivelurilor B2+ și C1 (în special expresii idiomatice și elemente care asigură coerența și coeziunea discursului).

10.Abordarea criticii literare se va face doar în măsura în care aceasta este necesară pentru conturarea aspectelor contextuale necesare interpretării unei opere literare.

* Pentru curriculumul diferențiat, discursul critic face parte din lista conținuturilor obligatorii.

11.Curentele/orientările literare constituie doar obiectul contextualizării unui text/fenomen literar, prin urmare nu vor fi abordate în sine, ci doar în vederea contextualizării unui text/fenomen literar.

12.Noțiunile de teorie literară vor fi abordate doar ca instrumente necesare pentru receptarea textelor literare, iar definiția conceptelor sau a curentelor literare nu va constitui în sine obiectul evaluării.

13.Ordinea abordării temelor este la alegerea profesorului.

14.În realizarea sarcinilor pentru competența de receptare a mesajelor orale sau scrise, se recomandă ca textele-suport să se încadreze într-o medie de 300 - 350 de cuvinte. În ceea ce privește competențele de producere, este indicată respectarea reglementărilor internaționale pentru nivelul lingvistic C1, în funcție de tipul de sarcină.

O posibilă formulă didactică de abordare a temei, oferită aici doar ca exemplu, poate cuprinde următoarele tipuri de activități:

● activități de explorare a temei, realizate prin intermediul unor grupaje documentare: lectura unor texte nonliterare referitoare la temă (pagini de enciclopedii sau dicționare de literatură, eseuri, memorii, jurnale, articole, interviuri etc.), vizionarea unor documente video care evocă experiențe consonante cu tema în discuție etc.

● activități de aprofundare a temei, realizate prin strategii de receptare (înțelegere și interpretare) de text literar și de contextualizare; prin receptare de text și evidențierea modalităților lingvistice, textuale și discursive prin care se construiește tema etc.

● activități de reflecție asupra temei, realizate prin strategii de recontextualizare a temei în orizontul de interes al elevilor sau de recontextualizare a temei din perspectiva altor tipuri de discurs artistic (artă plastică, teatrală, cinematografică etc.).

Pentru exemple de activități de formare/evaluare a competențelor, profesorii pot apela la modelele oferite în programele de clasa a IX-a și a X-a (2021).

Tot ca exemplu, în tabelul de mai jos sunt ilustrate posibilitățile plurale de corelare a textelor pentru tratarea unei teme.

a)Referințe științifice:

1.Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.2. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.3. Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 - Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu4. Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro5. CRED - Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.6. ONOJESCU, Monica (coord.), Lecturiada [proiect realizat de Asociația Profesorilor de Limba și Literatura Română "Ioana Em. Petrescu"], Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005-2014.7. PAMFIL, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, Cluj-Napoca, 2016.8. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearnins.ubbcluj.ro9. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.10. PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare-învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearnine.ubbcluj.ro11. PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearninș.ubbcluj.ro12. PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZAR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română - învățământul secundar (EVRO - P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.13. PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română - învățământul secundar (EVRO - P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,14. POP, Liana (coord.), Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale;

15.PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.16. PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.17. SÂMIHĂIAN, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române, București, Editura Art, 2020.18. TODOR Erika-Maria, Predarea-învățarea limbii române ca nematernă (O alternativă a lingvisticii aplicate), Cluj-Napoca, Editura Scientia, 2020.19. TODOR Erika-Maria, Interdependențele conduitei bilingve. Profilul psiho-lingvistic al bilingvismului maghiar-român/The interdependencies of bilingual behaviour. Psycholinguistic and sociolinguistic profile of Hungarian-Romanian bilinguals, Diacronia 2, July 17, 2015.b) Link-uri utile:

http://autodidact.granturi.ubbcluj.ro/ro/manuale.html

http://video.elearning.ubbcluj.ro

https://davebirss.com/storydice/

https://www.youtube.com/results?search query=tedx+România

www.romanianvoice.com

https://humanitas.ro/humanitas/colecții/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

https://msbook.pro/

https://ed.ted.com/lessons?direction=desc sort=featured-position user_by_click=student

https://youtube.com/teded

https://youtube.com/c/THECINEPUB_filme_românești_online

GRUP DE LUCRU

Coordonator științific: PLATON ELENA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

Membri:

TĂMÂIAN GIOCONDA-IOANA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

BĂRBOS LIANA-CECILIA - Liceul Teoretic "Bathory Istvan" Cluj-Napoca

CSEREI GYONGYVER - Liceul Teoretic "Nagy Mozes" Târgu Secuiesc

FORGO EVA-ERIKA - Liceul Teoretic "Bolyai Farkas" Târgu-Mureș

GREGOROVICI CORINA-DELIA - Liceul Reformat "Wesselenyi" Zalău

ILIESCU GABRIELA-ALEXANDRINA - Colegiul Național Pedagogic "Mihai Eminescu" Târgu-Mureș

KAITAR ROXANA ANCA - Liceul Teologic Romano-Catolic "Ham Janos" Satu-Mare

KOPE ANDREEA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

MAIER ARNOLD - Colegiul Național "Kolcsey Ferenc" Satu-Mare

MAXIM ANDREIA-NICOLETA - Colegiul Național "Moise Nicoară" Arad

MOLNAR ȘTEFANIA-MARIA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

NEMEȘ ILDIKO - Liceul Teoretic "Tamași Aron" Odorheiu Secuiesc

STURTZU MARIA LUCREȚIA - Colegiul Național "Marton Aron" Miercurea Ciuc

TIUTIU GRAȚIELA- Colegiul Național "Bethlen Gabor" Aiud

ZAHARIA ALINA-VOCHIȚA - Liceul Teoretic "Horvath Janos" Marghita

Membri de drept:

CIOBANU ROXANA-ȘTEFANIA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

GEORGESCU ROXANA IRINA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

NISTOR CIPRIAN-CONSTANTIN - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator GLC: GEORGESCU DANIEL - Ministerul Educației

Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară

Filieră teoretică și filieră vocațională - ciclul superior al liceului, trunchi comun (TC) și curriculum diferențiat (CD*), clasele a XI-a și a XII-a

Anexa nr. 3

MINISTERUL EDUCAȚIEI

Programa școlară pentru disciplina

Limba și literatura română

pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară

Filieră tehnologică - ciclul superior al liceului

Trunchi comun (TC)

Clasele a XI-a și a XII-a

București

2023NOTĂ DE PREZENTARE

Programele școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară din ciclul superior al liceului au la bază planurile-cadru de învățământ în vigoare, la fel ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Actualele programe vin ca o continuare firească a programelor destinate ciclului inferior al liceului, în care predarea limbii și a literaturii române este concepută din perspectiva limbii române ca limbă nematernă (RLNM). Mai precis, având în vedere că, în programa pentru clasa a X-a, conceperea competențelor generale și specifice, dar și propunerile de conținuturi și activități de învățare s-au făcut prin corelare cu nivelurile de competență lingvistică B2, respectiv B2+, descrise în Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), în mod firesc, programele destinate claselor a XI-a și a XII-a sunt corelate cu nivelul C1. Acesta se apropie foarte mult de nivelul vorbitorului nativ educat, dar, bineînțeles, păstrează în descriere elementele specifice achiziției unei limbi nematerne.

Așadar, fiind concepute tot pentru vorbitorii nonnativi, și actualele programe au la bază perspectiva comunicativ-funcțională, completată de cea acțională, unde elevul este considerat un actor social, care trebuie să-și formeze, pe întreg parcursul procesului său de școlarizare, toate competențele necesare unei bune integrări în mediul sociocultural în care trăiește. Din acest motiv, și programele pentru ciclul superior urmăresc axarea procesului de predare-învățare-evaluare a limbii și a literaturii române pe formarea competenței comunicative generale în limba română în context plurilingv și pluricultural, și nu pe transmiterea și memorarea de conținuturi. În această privință, se respectă în continuare criteriul autenticității, care vizează conceperea unor activități de învățare cât mai apropiate de cele pe care elevul le desfășoară în viața reală, în diverse contexte.

Ținând cont că principalele repere care organizează programele pentru RLNM sunt descriptorii de la nivelul C1 din Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL) și din Companion Volume (suplimentul la CECRL, publicat în 2018), discutați deja în detaliu cu cadrele didactice din cadrul proiectului LRMIN*1), în actualele propuneri apar și elemente de noutate, care decurg, în mod logic, din specificul acestui nivel. Astfel, odată ajunși la nivelul C1 de competență lingvistică, elevii sunt capabili să recepteze și să producă texte mai lungi, mai complexe și mai abstracte decât la nivelurile anterioare. Teoriile cognitiviste din didactica limbilor arată că deținerea unui nivel de competență lingvistică mai ridicat, apropiat de cel al vorbitorului nativ, permite, în general, realizarea unor operații cognitive mult mai complexe și în limba nematernă. Astfel, și în cazul RLNM, cresc semnificativ viteza și capacitatea de procesare a informației dintr-o gamă largă de texte orale sau scrise, cu o structură complexă, cu un număr mare de noțiuni abstracte sau de expresii colocviale și/sau idiomatice. Elevul poate să facă diferite tipuri de inferențe pentru a identifica sensurile implicite dintr-un text, inclusiv sensul metaforic al cuvintelor și al expresiilor idiomatice. De asemenea, poate să recunoască și să exprime nuanțe fine de sens, fiind capabil să identifice o gamă variată de atitudini, emoții (ironie, umor, ezitare etc.).

*1) "Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România".

Pornind de la aceste caracteristici fundamentale ale vorbitorului de nivel C1, cele două programe introduc o serie de competențe specifice noi, al căror grad de complexitate crește de la o clasă la cealaltă și care sunt corelate cu gradul de dificultate al textelor cu care se lucrează. Cu toate acestea, o competență nou introdusă, precum Identificarea trăsăturilor specifice diferitelor tipuri de discurs, nu vizează memorarea și redarea unor definiții și conținuturi teoretice, ci lărgirea și aprofundarea perspectivei de înțelegere a mesajului unui text oral sau scris, cu ajutorul unor informații despre specificul diferitelor tipare discursive (narativ, liric sau dramatic). Asemenea elemente le vor permite elevilor: să stabilească diverse corelații între mesajul textului literar și experiențele sau cunoștințele lor anterioare despre lume și viață; să compare diferitele texte literare/nonliterare în ceea ce privește temele/subiectele abordate și tiparele discursive utilizate; să recunoască relațiile dintre o operă studiată și contextul cultural în care a apărut aceasta; să reutilizeze toate aceste cunoștințe pentru a fi capabil să producă, la rândul lui, texte orale și scrise din ce în ce mai complexe și mai bine documentate, adaptate diferitelor situații de comunicare.

Prin urmare, deoarece elevii dețin un nivel de competență lingvistică superior și în RLNM, pe lângă textele nonliterare care aveau o pondere însemnată în programele din ciclul inferior al liceului și care sunt păstrate și aici, cu rolul de a introduce elevul într-o nouă temă-cupolă și de a-l ajuta să aibă o trecere lină, din punct de vedere lingvistic, de la nivelul B2+ la C1, considerăm că se poate intensifica lucrul cu textul literar, comparativ cu ciclul inferior al liceului. Dar, selecția textelor de acest tip trebuie făcută cu mare atenție, ținându-se cont de nivelul de competență al elevilor. Astfel, în clasa a XI-a, se va urmări ca, din punct de vedere lingvistic, nivelul de dificultate al textelor selectate să fie mai scăzut comparativ cu cele propuse în clasa a XII-a, iar activitățile de învățare să fie modelate în funcție de competențele specifice formulate, gradat, în programe, pentru fiecare dintre cele două clase.

Însă nu doar un nivel de competență crescut este singurul argument pentru care se recomandă acordarea unui spațiu mai generos textului literar. De câteva decenii bune, pe terenul predării limbilor se vehiculează conceptul de didactica limbilor-culturi, prin care profesorii de limbi sunt sensibilizați în legătură cu faptul că o limbă nu poate fi predată separat de cultură și că aceasta din urmă nu trebuie privită doar ca un supliment al spiritului. Dimpotrivă, se subliniază ideea că limba este impregnată de cultură, la toate nivelurile. De pildă, perspectiva lexiculturală relevă faptul că încărcătura culturală este mai evidentă în sectorul vocabularului. Or, ținând cont că, la nivelul C1, din punct de vedere lingvistic, se lucrează în special pe palierul expresiilor idiomatice, este evident că aici se poate urmări cel mai ușor implicitul cultural. Dar, componenta culturală transpare și la nivelul convențiilor și al comportamentelor pe care le implică fiecare situație de comunicare, în funcție de context și de statutul interlocutorului. Prin urmare, predarea limbii și a literaturii române trebuie să aibă în vedere și formarea competenței socioculturale.

Plasarea predării disciplinei în acest cadru cultural extrem de generos permite și o altă libertate de care profesorul de limba și literatura română trebuie să profite, și anume, valorificarea celorlalte domenii ale culturii, complementare literaturii (cinematografie, teatru, arte plastice, muzică etc.). Acestea pot fi utilizate fie pentru a asigura introducerea într-o nouă arie tematică, pe care o vom aprofunda, mai apoi, cu ajutorul textelor literare, fie pentru a transfera reflecțiile generate de lectura textului literar asupra acestor domenii ale culturii, ca și asupra propriilor experiențe de viață ale elevului. Astfel, vom asigura o predare integrată a limbii și a culturii, fără să uităm nicio clipă că literatura, ca artă a cuvântului, reprezintă o formă privilegiată care se cuvine a fi exploatată în predarea unei limbi. Dincolo de toate acestea, trebuie să urmărim însă și realizarea unui scop educațional general-uman: formarea competenței culturale, în cel mai complex sens al cuvântului. Mai exact, vizăm formarea unei ființe umane educate, capabilă: să recunoască și să respecte diferențele culturale (dimensiunea multiculturală); să descrie și să prezinte specificul acestor culturi (dimensiunea metaculturală); să recunoască rolul interacțiunii, al schimbului de idei și de valori cu o altă cultură în îmbogățirea propriei viziuni despre lume (dimensiunea interculturală); să identifice valori general-umane prezente în diferite culturi, din diferite epoci (dimensiunea transculturală); să gestioneze adecvat, ca un veritabil mediator, orice posibile neînțelegeri apărute pe fondul interacțiunilor interculturale (medierea culturală).

Pentru a scoate în evidență această viziune culturală asupra predării limbii și literaturii române elevilor aparținând minorităților naționale, propunem subsumarea activităților de învățare unor teme-cupolă, în număr de trei, care rămân aceleași, în ambele clase, și care pot fi abordate în orice ordine dorește profesorul: Experiențe fundamentale ale existenței, Subiect și alteritate, Tradiție și modernitate. Pentru învățământul profesional se vor studia două teme din cele trei propuse, la alegerea profesorului.

Această organizare tematică a procesului de predare-învățare poate asigura deplasarea accentului de pe livrarea unor conținuturi (autori/opere/cunoștințe de teorie literară etc.), pe formarea unei competențe comunicative care integrează competența culturală, în toate componentele sale, menționate mai sus). În acest mod, elevul din ciclul superior al liceului va fi capabil să trateze aprofundat, în scris sau oral, oricare dintre cele trei teme, valorificând textele nonliterare (articole de ziar/enciclopedie, interviuri, memorii, corespondență, eseuri etc.), literare (aparținând atât autorilor canonici, cât și altor autori români), dar și informații preluate din celelalte compartimente culturale. Toate acestea vor putea fi relaționate cu propriile experiențe de viață, elevul lărgindu-și, astfel, orizontul de cunoaștere și de înțelegere a lumii, devenind o ființă culturală, capabilă să se integreze în mediul sociocultural românesc și să facă față tuturor situațiilor de comunicare pe care le presupune existența într-un mediu plurilingv și pluricultural.

În ceea ce privește numărul și tipul de texte, recomandările sunt foarte clare: pe lângă textul nonliterar, ales ca modalitate de "intrare" într-o nouă temă, se va selecta minimum un text literar aparținând unui autor canonic sau unui autor din lista orientativă. În acest fel, există obligativitatea de a se studia în fiecare an școlar un minimum trei texte literare. Profesorul are, așadar, deplina libertate de a alege, în afară de textele autorilor canonici și texte aparținând altor autori români, în funcție de preferințele proprii, de nivelul elevilor și, mai ales, de interesul lor pentru un anumit autor/o anumită operă (sugestii în acest sens se regăsesc în secțiunea Conținuturi, respectiv în Lista orientativă de autori români), ca și în Anexa de la Sugestiile metodologice, unde se propune, cu titlu de exemplificare, inclusiv o posibilă formulă de combinare a textelor sub cupola aceleiași teme.

După cum reiese din cele spuse până aici, noile programe destinate ciclului superior al liceului respectă și un alt principiu de bază din didactica limbilor, inclus și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Așadar, avem, și de această dată, un curriculum flexibil, care permite adaptarea activităților de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, dar, mai ales, la nivelul lor de competență lingvistică, respectându-se diversitatea etnoculturală. O garanție a maximei deschideri a acestei propuneri curriculare o constituie posibilitatea de a se lucra în continuare cu diverse tipuri de texte nonliterare, dar și listele extinse de autori - având un caracter pur orientativ -, de unde, ținând cont de toate variabilele menționate, profesorii pot alege cele mai potrivite texte pentru elevii lor, astfel încât lectura să devină o cale de îmbogățire spirituală a elevului, de lărgire a orizontului său de cunoaștere, dar, mai cu seamă, o activitate plăcută, care să le dezvolte dragostea pentru carte și pentru cuvântul scris, în general, și nu doar o activitate școlară necesară. Rămâne însă esențial ca, și în abordarea acestor texte, să se păstreze cei trei pași specifici activităților de receptare orală și scrisă, meniți să simplifice accesul elevului la sens: preascultarea/prelectura, ascultarea/lectura propriu-zisă și postascultarea/postlectura.

Pentru a putea concepe adecvat activitățile de învățare, nu trebuie să pierdem din vedere obiectivele generale subliniate în aceste rânduri, fiindcă ele orientează întregul proces de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. De asemenea, ne ajută să construim parcursuri de învățare flexibile, coerente și personalizate, prin adaptarea permanentă la profilul claselor de elevi cu care lucrăm, fapt ce va conduce și la asigurarea egalității de șanse.

Structura programelor școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară - filiera tehnologică, ciclul superior al liceului, clasele a XI-a și a XII-a - include, după Nota de prezentare:I. Competențele generale, identice cu cele din ciclul inferior al liceului, întrucât acestea reprezintă activitățile fundamentale din schema generală a comunicării realizată în didactica limbilor, la nivel european, și publicată în cel mai recent document, Companion Volume:

1.receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

2.producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

3.interacțiunea orală și scrisă;

4.medierea culturală în context plurilingv și pluricultural.II. Competențe specifice, cărora le sunt asociate exemple de activități de învățare, menite să asigure formarea competențelor generale și sunt specificate atât obiectivele urmărite, cât și rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul liceului.III. Conținuturi, unde sunt trasate câteva direcții, pentru a orienta profesorul în procesul de proiectare a activităților didactice menite să dezvolte competențele specifice și generale.IV. Sugestii metodologice, unde este cuprinsă o serie de recomandări generale, precum și o Anexă care sugerează posibile rețele de texte pentru fiecare dintre cele trei teme-cupolă propuse în programă, precum și cele trei etape care ar trebui parcurse în abordarea fiecărei teme: explorare, aprofundare și reflecții asupra acesteia.

Bineînțeles că profesorul are, însă, libertatea deplină de a selecta orice alte texte din listele orientative extrem de generoase propuse în anexă, cu condiția ca ele să fie adaptate profilului claselor de elevi cu care lucrează și, bineînțeles, ca acesta să citească atent programele, pentru a înțelege spiritul în care au fost concepute.

COMPETENȚE GENERALE1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare3. Interacțiunea orală și scrisă4. Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILIERA TEHNOLOGICĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

CLASA A XI-A

PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

PENTRU ȘCOLILE ȘI SECȚIILE CU PREDARE ÎN LIMBA MAGHIARĂ

FILERA TEHNOLOGICĂ

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

CLASA A XII-A

CONȚINUTURI

SUGESTII METODOLOGICE

Actuala Programă de limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a de la școlile și secțiile cu predare în limba maghiară își propune să asigure dezvoltarea următoarelor două competențe-cheie: competența de comunicare în limba română ca limbă nematernă și competența culturală. În consonanță cu profilul absolventului de liceu, prima are în vedere eficientizarea procesului de receptare și de producere a mesajelor orale și scrise și, de asemenea, facilitarea integrării socioculturale a viitorului absolvent de liceu, contribuind, în mod constructiv, la realizarea unui profil lingvistic complex. A doua are în vedere valoarea formativă a literaturii și, de asemenea, familiarizarea cu diverse contexte culturale, contribuind la dezvoltarea personală a elevilor, prin lectura literaturii și a altor tipuri de creație artistică.

Astfel, finalitatea urmărită de programă o constituie formarea unui individ capabil să utilizeze limba română în comunicare, atât în perioada școlarității, cât și pe toată durata vieții, interesat să înțeleagă valori culturale relevate prin receptarea literaturii și a altor tipuri de discurs artistic, apt să reacționeze în mod personal și adecvat în fața diversității culturale.

În cadrul programei, domeniul limbii este articulat în conformitate cu perspectivele actuale din studiile consacrate limbii române ca limbă nematernă, într-o viziune funcțională și pragmatică asupra limbii ca mijloc de comunicare și de interacțiune socială, precum și ca material esențial al construcției textului în contextul comunicării. Domeniul literaturii este abordat dintr-o perspectivă culturală largă, oferită de abordarea tematică, prin care literatura este înțeleasă ca discurs despre natura și condiția umană.

Programa respectă imperativele învățământului actual referitoare la specificul acțiunii didactice centrate pe elev, activitățile destinate formării competențelor generale și specifice disciplinei Limba și literatura română urmărind operaționalizarea cunoștințelor, adaptarea elevilor la contexte de comunicare diverse și, astfel, monitorizarea de către elevi a propriei formări. În procesul de predare-învățare-evaluare, se va avea în vedere asigurarea nivelului funcțional al competențelor din ciclul superior al liceului, conform profilului absolventului de liceu și planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului (aprobate prin OM 3410/16.III.2009).

Principiile didactice care vor ghida procesul de predare-învățare-evaluare sunt:

● proiectarea activităților didactice urmărindu-se dezvoltarea integrată a competențelor-cheie;

● centrarea demersurilor didactice pe învățarea activă și pe evaluarea continuă;

● favorizarea proceselor de construcție a sensului global în receptarea textelor literare și nonliterare, prin lectură tematică;

● însușirea interactivă a limbii orale și scrise, ca instrument de comunicare;

● formării unei personalități capabile să exprime opinii proprii, să accepte diversitatea de idei și de opinii;

● receptarea literaturii pe baza proceselor de comprehensiune/înțelegere, analiză și interpretare;

● realizarea de conexiuni tematice între literatura română și literatura universală.

Prezentarea conținuturilor în liste distincte pentru 1. Teme, 2. Concepte, 3. Patrimoniu literar școlar (autori canonici) și 4. Lista deschisă cuprinzând scriitori români s-a făcut din rațiuni metodologice, pe de o parte, pentru a pune în evidență criteriile care au configurat programa: criteriul tematic, criteriul valoric (canon și patrimoniu) și un criteriu al flexibilității (oferit de dinamica listelor deschise) și, pe de altă parte, pentru a ilustra viziunea dinamică pe care programa o propune în abordarea literaturii, profesorii având astfel posibilitatea să decidă modul în care vor trata conținuturile: ordinea temelor, selecția textelor și a conceptelor în vederea documentării unei teme, precum și tipul de activități didactice.

Studiul literaturii se va realiza, pe parcursul ciclului superior al liceului, prin abordarea a trei teme-cupolă: a. Experiențe fundamentale ale existenței, b. Subiect și alteritate și c. Tradiție și modernitate. Aceste teme au caracter integrativ și grad sporit de generalitate, favorizând perspective didactice prin care fenomenul literar/cultural poate fi evidențiat în moduri dintre cele mai diverse.

Actuala programă abordează tema într-un sens plural, în tangență cu domeniul studiilor culturale, accepțiunile atribuite temei fiind următoarele:

● tema desemnează un aspect general din realitate/ din experiența umană transpus în textul literar/ opera artistică, prin anumite modalități specifice;

● tema majoră/dominantă denumește un aspect integrator care conține alte elemente ca subteme (teme minore);

● tema este un construct conceptual realizat din ansamblul unor elemente ale textului, prin trei operațiuni: gruparea unor elemente de conținut pe baza unui numitor comun, generalizarea și apoi identificarea și formularea temei;

● tema constituie o metodă de analiză a literaturii axată pe subiectul/ conținutul textelor, care favorizează descrierea și interpretarea unui text sau a unui grup/corpus de texte;

● tema reprezintă un principiu pe baza căruia, în actul lecturii, un cititor poate să creeze legături între diferite texte;

● tema constituie răspunsul la întrebarea "Despre ce vorbește în mod semnificativ sau în mod important un text?", acest răspuns putând varia în contexte interpretative diverse.

Recomandările privind abordarea temelor sunt următoarele:

1.Cele trei teme-cupolă vor fi abordate atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a, prin conținuturi diferite din perspectiva complexității textelor.

2.La învățământul profesional vor fi studiate două din cele trei teme, la alegerea profesorului.

3.Selecția textelor propuse spre studiu trebuie să respecte următoarele criterii: valoric, estetic, formativ și de adecvare la nivelul lingvistic al elevilor.

4.În fiecare an de studiu, fiecare temă va fi abordată prin studiul a minimum două texte, astfel:

● un text nonliterar;

● un text literar aparținând unui scriitor din canonul/patrimoniul literar școlar românesc (Acesta va fi selectat din lista scriitorilor canonici/de patrimoniu din secțiunea Conținuturi a programei.) sau un text literar la alegerea profesorului (Acesta poate fi selectat fie din lista autorilor de patrimoniu, fie din creația scriitorilor menționați în lista deschisă, fie din creația altor scriitori români.)

5.La învățământul profesional se va alege, de asemenea, un text nonliterar pentru a forma competențe comunicative necesare nivelului C1, precum și un text literat aparținând unui autor canonic sau din Lista orientativă de autori români. Astfel, se vor parcurge minim două texte nonliterare și două texte literare pe an, ponderea mai mare fiind de texte nonliterare, în funcție de nivelul clasei și domeniul de calificare.

6.Se vor studia opere la alegerea profesorului, reprezentative pentru diverse specii literare, în cadrul fiecărei teme, atât în clasa a XI-a, cât și în clasa a XII-a.7. În funcție de propria viziune asupra temei și respectând nivelul lingvistic al elevilor, profesorii pot alege să prezinte tema și prin intermediul unor texte suplimentare: literare sau nonliterare, integrale sau fragmentare, din literatura română sau din literatura universală sau prin recurs la alte limbaje artistice (cinematografic, plastic, muzical, teatral etc.).

8.Abordarea fiecărei teme printr-un text nonliterar va facilita progresul de la nivelul lingvistic B2+ la C1, pe de o parte, și, pe de altă parte, va ilustra tema prin tipuri variate de discurs (publicistic, științific, eseistic etc.).

9.Abordarea tematică va avea în vedere în mod constant faptele de limbă specifice nivelurilor B2+ și C1 (în special expresii idiomatice și elemente care asigură coerența și coeziunea discursului).

10.Curentele/orientările literare constituie doar obiectul contextualizării unui text/fenomen literar, prin urmare nu vor fi abordate în sine, ci doar în vederea contextualizării unui text/fenomen literar.

11.Noțiunile de teorie literară vor fi abordate doar ca instrumente necesare pentru receptarea textelor literare, iar definiția conceptelor sau a curentelor literare nu va constitui în sine obiectul evaluării.

12.Ordinea abordării temelor este la alegerea profesorului.

13.În realizarea sarcinilor pentru producerea mesajelor scrise, textul solicitat nu va depăși numărul maxim de 250-300 de cuvinte, existând și produceri de text cu un număr mai redus, în funcție de complexitatea sarcinii. În ceea ce privește textele propuse spre receptare, nici acestea nu vor depăși un maxim de 250-300 de cuvinte.

O posibilă formulă didactică de abordare a temei, oferită aici doar ca exemplu, poate cuprinde următoarele tipuri de activități:

● activități de explorare a temei, realizate prin intermediul unor grupaje documentare: lectura unor texte nonliterare referitoare la temă (pagini de enciclopedii sau dicționare de literatură, eseuri, memorii, jurnale, articole, interviuri etc.), vizionarea unor documente video care evocă experiențe consonante cu tema în discuție etc.

● activități de aprofundare a temei, realizate prin strategii de receptare (înțelegere și interpretare) de text literar și de contextualizare; prin receptare de text și evidențierea modalităților lingvistice, textuale și discursive prin care se construiește tema etc.

● activități de reflecție asupra temei, realizate prin strategii de recontextualizare a temei în orizontul de interes al elevilor sau de recontextualizare a temei din perspectiva altor tipuri de discurs artistic (artă plastică, teatrală, cinematografică etc.).

Pentru exemple de activități de formare/evaluare a competențelor, profesorii pot apela la modelele oferite în programele de clasa a IX-a și a X-a (2021).

11.În realizarea sarcinilor pentru producerea mesajelor scrise, textul solicitat nu va depăși numărul maxim de 300 de cuvinte, existând și produceri de text cu un număr mai redus, în funcție de complexitatea sarcinii.

Tot ca exemplu, în tabelul de mai jos sunt ilustrate posibilitățile plurale de corelare a textelor pentru tratarea unei teme.

a. Referințe științifice1. Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.2. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.3. Cadrul european pentru studiul literaturii în învățământul secundar (LiFT-2 - Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu4. Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro5. CRED - Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.6. Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări, Editura Art, Cluj-Napoca, 2016.7. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearnins.ubbcluj.ro8. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.9. PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare-învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearninș.ubbcluj.ro10. PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 - ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe:www.video.elearninș.ubbcluj.ro11. PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZAR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română - învățământul secundar (EVRO - P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.12. PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARAU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română - învățământul secundar (EVRO - P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,13. POP, Liana (coord.), Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact - Manuale;

14.PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.15. PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.b. Link-uri utile:

http://autodidact.granturi.ubbcluj.ro/ro/manuale.html

http://.video.elearninș.ubbcluj.ro

https://davebirss.com/storydice/

https://www.voutube.com/results?search_auerv=tedx+România

www.romanianvoice.com

https://humanitas.ro/humanitas/colecții/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CiwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

https://msbook.pro/

https://ed.ted.com/lessons?direction=desc sort=featured-position user_by_click=student

https://voutube.com/teded

https://voutube.com/c/THECINEPUB_filme_românești_online

GRUP DE LUCRU

Coordonatori științifici:

PLATON ELENA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

MOLNAR ȘTEFANIA-MARIA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

Membri:

TAMAIAN GIOCONDA-IOANA - Universitatea "Babeș-Bolyai", Cluj-Napoca

BARBOS LIANA-CECILIA - Liceul Teoretic "Bathory Istvan" Cluj-Napoca

CSEREI GYONGYVER - Liceul Teoretic "Nagy Mozes" Târgu Secuiesc

FORGO EVA-ERIKA - Liceul Teoretic "Bolyai Farkas" Târgu-Mureș

GREGOROVICI CORINA-DELIA - Liceul Reformat "Wesselenyi" Zalău

ILIESCU GABRIELA-ALEXANDRINA - Colegiul Național Pedagogic "Mihai Eminescu" Târgu-Mureș

KAITAR ROXANA ANCA - Liceul Teologic Romano-Catolic "Ham Janos" Satu-Mare

KOPE ANDREEA - Colegiul Național "Aprily Lajos" Brașov

MAIER ARNOLD - Colegiul Național "Kolcsey Ferenc" Satu-Mare

MAXIM ANDREIA-NICOLETA - Colegiul Național "Moise Nicoară" Arad

NEMEȘ ILDIKO - Liceul Teoretic "Tamași Aron" Odorheiu Secuiesc

STURTZU MARIA LUCREȚIA - Colegiul Național "Marton Aron" Miercurea Ciuc

TIUTIU GRAȚIELA - Colegiul Național "Bethlen Gabor" Aiud

ZAHARIA ALINA-VOCHIȚA - Liceul Teoretic "Horvath Janos" Marghita

Membri de drept:

CIOBANU ROXANA-ȘTEFANIA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

GEORGESCU ROXANA IRINA - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

NISTOR CIPRIAN-CONSTANTIN - Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator GLC: GEORGESCU DANIEL - Ministerul Educației