Anexă din 18 ianuarie 2013

Notă *) Aprobată de Ordinul nr. 3.071 din 18 ianuarie 2013 publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 146 din 19 martie 2013.

ORDIN

privind aprobarea Conținutului educativ pentru intervenție timpurie antepreșcolară destinat copiilor cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate*)

În baza

— prevederilor art. 22. alin. (6) din Hotărârea Guvernului nr. 536/2011 privind organizarea și funcționarea Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, cu modificările și completările ulterioare;

— Ordonanței de urgență a Guvernului nr. 96/2012 privind stabilirea unor măsuri de reorganizare în cadrul administrației publice centrale și pentru modificarea unor acte normative,

în temeiul art. 65 alin. (4) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare,

ministrul educației naționale emite prezentul ordin.

Art. 1. — Se aprobă Conținutul educativ pentru intervenție timpurie antepreșcolară destinat copiilor cu deficiențe senzoriale multiple/surdocecitate, prevăzut în anexa care face parte integrantă din prezentul ordin.

Art. 2. — În unitățile de învățământ/secțiile cu predare în limba unei minorități naționale se vor aplica prevederile art. 45 alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare.

Art. 3. — Direcția generală educație și învățare pe tot parcursul vieții, Direcția generală învățământ în limbile minorităților, Direcția generală resurse umane și rețea școlară națională, Institutul de Științe ale Educației, inspectoratele școlare județene/al municipiului București, unitățile de învățământ preuniversitar duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin.

Art. 4

Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.

Ministrul educației naționale,

Remus Pricopie

București, 18 ianuarie 2013.

Nr. 3.071.

!image

*)Ordinul nr. 3.071/2013 a fost publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 146 din 19 martie 2013 și este reprodus și în acest număr bis.

Anexă

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

CONŢINUTUL EDUCATIV PENTRU

INTERVENŢIE TIMPURIE ANTEPREŞCOLARĂ DESTINAT

COPIILOR CU DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE / SURDOCECITATE

CUPRINS

Introducere

Implicaţiile surdocecităţii/ deficienţei senzoriale multiple asupra dezvoltării Rolul întervenţiei timpurii

Comunicare

Educaţie senzorială şi cognitivă

Orientare, mobilitate şi stimulare motorie generală Dezvoltare emoţională şi socială

Glosar Bibliografie Autori

INTRODUCERE

Surdocecitatea este o deficienţă gravă, multisenzorială (combinaţie de deficienţe de văz şi de auz), de cele mai multe ori asociată şi cu alte tipuri de deficienţe.

Surdocecitatea cauzează dificultăţi majore în sfera comunicării, a accesului la informaţie, orientare şi mobilitate.

În categoria copiilor cu surdocecitate/deficienţă senzorială multiplă putem întâlni copii care prezintă:

 Deficienţă de auz şi deficienţă de vedere congenitale sau dobândite în copilăria mică - SURDOCECITATE;

 Deficienţă de auz congenitală, deficienţă de vedere dobândită - SURDOCECITATE;

 Deficienţă de vedere congenitală, deficienţă de auz dobândită - SURDOCECITATE;

 Deficienţă de auz şi deficienţă de vedere dobândite – SURDOCECITATE;

 Copii cu deficienţă de vedere congenitală sau dobândită care prezintă deficienţe asociate, - DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE (DSM);

 Copii cu deficienţă auditivă, care prezintă deficienţe asociate - DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE (DSM);

 Dificultăţi de procesare la nivel central a informaţiei vizuale şi auditive (în acest caz vorbim de cecitate corticală şi surditate corticală) - DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE;

 Dificultăţi de procesare a informaţiei vizuale şi/sau auditive asociate cu alte dizabilităţi - DEFICIENŢE SENZORIALE MULTIPLE.

Prezentul document se adresează profesorilor specialişti în domeniul surdocecităţii/deficienţei senzoriale multiple implicaţi în activitatea de intervenţie timpurie (0-3 ani). Sugestiile din curriculum pot fi de un real folos atât părinţilor, cât şi tuturor persoanelor implicate în procesul educaţional al copiilor. Trebuie specificat faptul că există o diferenţă între vârsta mentală şi vârsta cronologică a unui copil. În cazul copiilor cu DSM/surdocecitate (şi nu numai) adesea există un decalaj între cele două vârste, ceea ce înseamnă că, de exemplu, un copil cu vârsta cronologică de 3 ani poate avea o vârstă mentală de 1 an sau chiar mai puţin. Vârsta mentală / vârsta de dezvoltare se stabileşte pe baza scalelor de dezvoltare (se recomandă Scalele Callier-Azusa, ediţiile G şi H special concepute pentru această categorie de copii).

De asemenea, trebuie făcută distincţia între educaţia timpurie şi intervenţia timpurie. Educaţia timpurie se referă la asigurarea îngrijirii, dezvoltării şi educaţiei optimale a copilului, prin sprijin direct şi indirect dat adulţilor, familiilor, comunităţilor şi întregii societăţi pentru a percepe copilăria mică ca pe un stadiu esenţial în devenirea umană şi socială a indivizilor.

Educaţia timpurie, care implică perioada de la 0 la 6 ani (0-3 ani perioada antepreşcolară, 3-6 ani perioadă preşcolară, cu posibilitate de prelungire conform art. 49, alin.4 din Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011), cuprinde şi conceptul de „îngrijire” şi are mai multe componente:

educaţia prenatală a familiei;

 educaţia copilului mic (0-1 an);

 educaţia şi consilierea părinţilor şi familiei în general;

 educaţia copilului între 1-3 ani (care adesea se desfăşoară în cadrul creşelor);

 educaţia preşcolară sau preprimară;

 educaţia pentru sănătate şi educaţia nutriţiei, ca parte a acesteia,

 educaţia prevenirii şi remedierii dificultăţilor de învăţare şi intervenţie timpurie;

 educaţia prosocială şi educaţia pentru participarea şi construcţia identităţii.

Activităţile de intervenţie timpurie se desfăşoară cu copiii cu vârste cuprinse între 0-3 ani care prezintă întârzieri în dezvoltare datorate unor deficienţe cu scopul de a dezvolta la maximum potenţialul copilului şi de a compensa deficienţa.

IMPLICAŢIILE SURDOCECITĂŢII / DEFICIENŢEI SENZORIALE MULTIPLE ASUPRA DEZVOLTĂRII

Nou-născuţii fără dizabilităţi au toate canalele senzoriale intacte prin care obţin informaţii despre mediu, ceea ce îi ajută în dezvoltarea lor armonioasă. În primele zile după naştere, copiii sunt dependenţi de simţul tactil, auditiv, olfactiv, gustativ, iar simţul vizual devine funcţional puţin mai târziu. Contactul şi interacţiunea cu mediul social sunt dependente de simţurile vizuale şi auditive care sunt considerate a fi “simţuri de distanţă”. Simţurile tactile, olfactive, gustative sunt considerate a fi „simţuri de aproape”, ele oferă informaţii despre evenimente care se desfăşoară în mediul imediat apropiat.

Copilul cu DSM s-ar putea să nu vadă sau audă apropierea mamei lui, astfel că atingerea ei bruscă ar putea fi percepută de el ca o acţiune confuză şi nu confortabilă şi securizantă. Interacţiunea dintre mamă şi copilul DSM este deficitară încă din momentul naşterii, deoarece semnalele copilului şi răspunsurile mamei sunt în mod obişnuit saturate de componente auditive şi vizuale. Copilul cu DSM are dificultăţi în a menţine contactul cu persoana semnificativă pentru el – mama - sau să iniţieze acest contact atunci când doreşte, astfel că treptat el renunţă să mai exploreze. Acest lucru se accentuează cu atât mai mult cu cât există şi o dizabilitate motorie asociată. Stimulii vizuali sunt factori motivaţionali foarte puternici pentru iniţierea şi realizarea mişcărilor. În timp ce copiii nevăzători îşi folosesc mâinile să exploreze mediul fizic prin atingerea acestuia, copiii surzi îşi folosesc mâinile în comunicarea prin limbajul gestual. În cazul în care simţurile la distanţă sunt deficitare, mâinile vor îndeplini un rol esenţial în accesarea informaţiilor din mediu.

Vederea şi auzul oferă informaţii care permit anticiparea şi prin urmare oferă control: copiii cu DSM, din cauza dificultăţii lor de a accesa informaţiile la distanţă rămân izolaţi într-un mediu greu accesibil. Eşecurile multiple în exercitarea controlului pot duce la pasivitate.

Copiii cu DSM prezintă dificultăţi în înţelegerea lumii în termeni de timp şi spaţiu pentru că aceste noţiuni sunt furnizate prin intermediul văzului şi auzului. Baza experienţei şi dezvoltării conceptuale la copilul cu DSM diferă semnificativ faţă de copilul fără dizabilităţi.

Prin urmare, surdocecitatea / deficienţa senzorială multiplă are implicaţii asupra tuturor ariilor de dezvoltare: formarea relaţiilor sociale, securitatea emoţională, comunicarea, dezvoltarea cognitivă,

dezvoltarea motorie, dezvoltarea perceptivă, conştientizarea sinelui şi independenţei. Aceste efecte încep din momentul naşterii perturbând atât dezvoltarea personală a copilului cât şi situaţia în cadrul familiei.

ROLUL INTERVENŢIEI TIMPURII

Programele de intervenţie timpurie trebuie aplicate copiilor care prezintă diferite grade de risc în dezvoltare.

Riscul apariţiei unor probleme de dezvoltare la copiii născuţi prematur (perioada de gestaţie < 37 săptămâni) sau la copiii născuţi cu greutate mică (< 2500gr.) este destul de mare. Aceşti copii pot prezenta:

 paralizie cerebrală;

 deficienţă de intelect;

 epilepsie;

 deficienţe vizuale;

 deficienţe neuromotorii;

 deficienţe auditive.

Consecinţele majore ale surdocecităţii / dizabilităţii senzoriale multiple asupra dezvoltării au dus la necesitatea intervenţiei cât mai timpurii, intervenţie care implică familia, specialistul, precum şi diferite servicii de specialitate. Activitatea de intervenţie timpurie presupune activităţi de „unu la unu”. Aceste activităţi se desfăşoară între un specialist în intervenţie timpurie şi copilul cu dizabilităţi senzoriale multiple.

Părinţii au nevoie să fie ajutaţi să treacă peste sentimentelele de confuzie ce pot exista, să înţeleagă dizabilitatea copilului, să fie informaţi cu privire la particularităţile dezvoltării, să participe la evaluări şi la elaborarea activităţilor de intervenţie, să fie sprijiniţi pentru a avea acces la serviciile comunităţii. Specialistul are un rol important în întărirea interacţiunii părinte-copil şi în explicarea unor aspecte ale acesteia. Răspunsurile copilului la acţiunea de îngrijire şi joc a părinţilor au o influenţă foarte puternică asupra calităţii interacţiunii. Copilul cu DSM, din multiple motive, printre care, de exemplu, lipsa abilităţii în unele cazuri de a vedea expresiile faciale ale părinţilor lui sau alte indicii ale stării de mulţumire a acestora, vor interacţiona mai puţin într-o manieră care să-i motiveze pe părinţi. Pasivitatea copilului, sau lipsa răspunsurilor la care părinţii s-ar aştepta, poate deteriora relaţia părinte-copil.

Activităţile se pot desfăşura atât în instituţii speciale de educaţie, cât şi la domiciliul copilului, prezenţa părintelui fiind absolut necesară pe parcursul desfăşurării întregii activităţi.

Implicarea părinţilor în toate etapele intervenţiei timpurii este esenţială deoarece:

 Părinţii îşi cunosc cel mai bine copilul şi petrec cu el cel mai mult timp;

 Comunicarea eficientă presupune consecvenţă din partea tuturor membrilor din familie care intră în contact cu copilul.

„Cele zece porunci ale părintelui către specialist” (Norman Brown, părintele unui copil cu surdocecitate, profesor la Universitatea Birmingham şi, coordonator al programului pentru sprijinrea părinţilor copiilor cu surdocecitate):

1.Să mă asiguri că vorbesc cu cineva care ştie despre ce vorbeşte!

2.Să nu uiţi că eu ştiu despre ce vorbesc!

3.Să te străduieşti să găseşti pe cineva care a trecut prin ceea ce trec eu!

4.Să fii cinstit cu mine!

5.Să mă ajuţi cu adevărat, nu doar să-mi dai indicaţii!

6.Să mă implici în tot ce faci cu copilul meu!

7.Să nu-mi înveţi copilul fără să mă instruieşti pe mine!

8.Să-mi accepţi slăbiciunea!

9.Să-ţi accepţi slăbiciunea!

10.Să nu-mi spui că înţelegi, arată-mi că înţelegi!”

Părinţii trebuie încurajaţi să aibă o atitudine pozitivă, să fie sprijiniţi şi informaţi cu privire la implicaţiile deficienţei senzoriale multiple asupra dezvoltării copilului.

.

COMUNICARE

ACTIVITĂŢI DE COMUNICARE

NOTĂ DE PREZENTARE:

În contextul deficienţei senzoriale multiple comunicarea reprezintă o arie prioritară.

Lipsa unui sistem eficient de comunicare potrivit fiecărui copil face ca întreg programul de intervenţie să fie sortit eşecului.

Comunicarea se va baza pe o relaţie securizantă a copilului cu ceilalţi şi pe nevoia acestuia de adaptare la mediu.

Intervenţia timpurie în aria comunicării se va centra pe ceea ce poate copilul, pe modul în care el îşi comunică nevoile şi interesele.

Modalităţile prin care copiii cu deficienţe senzoriale multiple pot comunica sunt următoarele:

 Simboluri tactile: obiecte miniaturale, părţi ale obiectelor, simboluri arbitrare (o textură diferită pentru fiecare zi a săptămânii), contururi în relief;

 Comunicarea ”mână pe mână” (lăsăm mâinile copilului să se poziţioneze pe mâinile profesorului în timp ce efectuăm semne; după ce a experimentat aceste semne tactile o perioadă mai îndelungată, copilul va începe să le utilizeze singur). Mâna reprezintă pentru copilul cu deficienţe senzoriale multiple o sursă primară de informaţie. Unii copiii pot fi tactil-defensivi, de aceea metoda trebuie utilizată cu precauţie permiţând copilului să-şi retragă mâna atunci când simte nevoia să o facă;

 Simboluri vizuale sau tactile care pot fi utilizate ca suport de reprezentare şi care trebuiesc adaptate modalităţii optime de percepţie vizuală a copilului în ceea ce priveşte mărimea, contrastul, conturul;

 PECS (Picture Exchange Communication System – Sistem de Comunicare prin Schimb de Imagini/Pictograme) presupune utilizarea de desene, imagini decupate din reviste, pictograme, fotografii, contururi în relief pentru cei care nu prezintă vedere reziduală funcţională;

 Semne din limbajul mimico-gestual pentru copiii cu suficiente resturi de vedere;

 Limbajul mimico-gestual adaptat tactil pentru copiii care au vedere redusă;

 Limbajul verbal-oral.

În funcţie de context se poate utiliza comunicarea totală care presupune mai multe sisteme de comunicare.

OBIECTIVE CADRU

1.Formarea unui sistem de comunicare adecvat nivelului funcţional al copilului

2.Utilizarea deprinderilor de comunicare în contexte situaţionale variate

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

!image

dezvoltă pornind de la utilizarea de către copil a obiectului de referinţă atunci când acesta nu este pregătit să treacă la limbajul semnelor sau vorbire. Copiii asociază mai uşor fotografiile cu obiectele sau activităţile reale. Totuşi, pentru copiii cu deficienţe vizuale fotografiile sunt inaccesibile şi se vor prefera simbolurile tactile.

 Activităţi de identificare şi denumire prin simboluri: obiecte uzuale, acţiuni simple, părţi ale corpului, numele propriu, persoane familiare.

Sugestii:

–Primele obiecte care se denumesc sunt obiectele care sunt folosite în timpul rutinelor zilnice;

–Copilul cu deficienţă senzorială multiplă trebuie ajutat să identifice, să recunoască şi să denumească obiectele. Se recomandă denumirea obiectelor atunci când sunt utilizate şi asociate cu funcţia – deci adecvat situaţiei. De exemplu: se va denumi pantoful atunci când încălţăm copilul şi nu vom folosi pantoful ca obiect de joacă deoarece putem determina confuzie în procesul de dezvoltare a conceptelor asociate acestor obiecte.

 Activităţi în care se vor introduce denumiri de stări emoţionale (pentru început se utilizează bucuros şi trist).

Sugestii:

–Denumirea stărilor emoţionale este importantă deoarece va contribui la scăderea stărilor de frustrare şi copilul va fi capabil să exprime ceea ce simte;

–Fiecare nou simbol va fi introdus într- un context funcţional;

–Copiii au nevoie de expuneri repetate la simbolurile noi, înainte ca ei să le înţeleagă sau să le utilizeze;

–Modurile de receptare a informaţiei de către copil sunt analizate şi optimizate, de exemplu: mărime, contrast, culori, textura materialelor tactile şi a simbolurilor vizuale, sau ritmul şi tonalitatea vorbirii.

SUGESTII METODICE:

Evaluarea funcţională a comunicării copilului:

Comunicarea este evaluată împreună cu celelalte arii de dezvoltare. Evaluarea funcţională a comunicării se realizează prin activităţi de observare şi notare a modalităţilor de comunicare a copilului cu deficienţe senzoriale multiple. Cunoaşterea nivelului funcţional a comunicării copilului cu deficienţe senzoriale multiple este esenţială pentru alegerea unei metode, a unui mijloc de comunicare. La copilul cu deficienţe senzoriale multiple, comunicarea receptivă poate fi mult mai dezvoltată decât comunicarea expresivă (copilul va putea înţelege mai mult decât va putea exprima). Modalitatea în care copilul se

exprimă poate fi diferită de nivelul de receptare a informaţiei (exemplu: poate înţelege mesajul verbal şi răspunde printr-un gest);

În evaluarea funcţională a comunicării vom observa şi nota:

 Dacă copilul îşi exprimă emoţiile, nevoile şi dorinţele şi în ce mod face acest lucru;

 Dacă copilul este interesat, participă la orice formă a interacţiunii reciproce;

 Dacă copilul iniţiază comunicarea în scop social sau doar răspunde la încercările celorlalţi de a comunica cu el;

 Dacă copilul asociază gesturi/ semne/ imagini/ obiecte /cuvinte – cu o activitate sau persoană.

Trebuie să ţinem cont de toate abilităţile şi dificultăţile copilului:

–Resturile de vedere sunt suficiente pentru a permite copilului să vadă semnele?

–Îşi coordonează mişcările mâinilor suficient de bine pentru a efectua semne?

–Reprezintă modelele tactile o opţiune mai bună pentru copil?

Abilitatea specialistului de a interpreta comportamentele cu valoare comunicativă va avea o influenţă majoră în evaluarea deprinderilor de comunicare a copilului. Se vor observa şi nota toate comportamentele cu valoare comunicativă.

Tulburările de comportament pot să apară datorită deprivării senzoriale, anxietăţii, neînţelegerii, lipsei de abilităţi de a-şi comunica propriile nevoi, a prezenţei unor situaţii dificile pentru copil (zgomot, aglomeraţie, prea mulţi stimuli senzoriali, prea puţini stimuli senzoriali).

Pentru evaluarea comunicării se poate utiliza Scala Callier-Azusa ediţia G şi Scala Callier-Azusa ediţia H (se concentrează asupra abilităţilor de comunicare a copilului cu surdocecitate şi cu dizabilităţi severe/profunde).

Se poate folosi şi analiza video în vederea îmbunătăţirii comunicării între copil şi specialist.

Sugestii pentru comunicarea timpurie eficientă:

Niciun copil nu comunică dacă nu are un motiv. Activităţile se vor desfăşura în funcţie de restantul vizual şi auditiv al fiecărui copil. Următorii paşi sunt importanţi:

1.Faceţi contact, semnalaţi copilului prezenţa dumneavoastră:

 O atingere uşoară;

 Asteptaţi să identifice persoana după indicii tactili personali;

 Urmăriţi cu atenţie încotro se îndreaptă atenţia lui, ce expresie facială are copilul, mişcările lui şi limbajul corporal, schimbări în culoarea pielii (înroşire), plâns, zâmbet, ţipat.

!image

2.Urmăriţi initiaţivele copilului

 Observaţi şi imitaţi toate initiaţivele copilului;

 Aşteptaţi răspunsul copilului;

 Descoperiţi cum indică copilul ceea ce doreşte;

 Acţionaţi în acelaşi tempo şi ritm cu copilul;

 Interpretaţi iniţiativele copilului (spunem cuvintele pe care copilul ar vrea să le spună dacă ar putea).

3.Aşteptarea rândului

 Observaţi cum începe interacţiunea copilul: privire – gest – sunet;

 Aşteptaţi răspunsul copilului;

 Adăugaţi mici iniţiative în timpul comunicării;

 Aşteptaţi răspunsul copilului, nu încercaţi să umpleţi repede momentele de tăcere.

4.Solicitaţi imitarea

 Imitarea mişcărilor simple;

 Imitarea mişcărilor în combinaţie cu sunete (bau, au, uf);

 Imitarea mişcărilor în combinaţie cu sunete care au înţeles (maşina- brrrm).

Mediul în care copilul cu surdocecitate va fi crescut şi educat trebuie să fie unul reacţional,

caracterizat prin:

–legătura emoţională cu ceilalţi;

–soluţionare de probleme pentru a întări dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

–utilizarea resturilor de auz şi de vedere şi integrarea input-ului provenit prin alte canale senzoriale;

–comunicare cu accent pe dialog.

EDUCAŢIE SENZORIALĂ ŞI COGNITIVĂ

ACTIVITĂŢI DE EDUCAŢIE SENZORIALĂ ŞI COGNITIVĂ

NOTĂ DE PREZENTARE:

Toate cunoştinţele noastre provin din acţiuni. Bebeluşul acţionează asupra obiectelor din jurul lui, le atinge, le răstoarnă, le duce la gură, dezvoltându-şi astfel cunoştinţele despre aceste obiecte prin stucturarea experienţei. Cunoaşterea nu apare instantaneu de la copil şi nici din obiectele însele, ci din interacţiunea dintre cele două.

În absenţa văzului şi/sau auzului accesul la cunoaştere este mult limitat, de aceea sunt necesare activităţi specifice de stimulare prin care copilul poate intra în contact cu lumea.

Formarea unor reprezentări corecte copilului despre lumea care îl înconjoară este o mare provocare pentru toţi intervenienţii. De aceea, activităţile în sfera educaţiei senzoriale şi cognitive trebuiesc foarte bine planificate pentru ca reprezentările copilului despre obiectele cu care intră în contact şi acţiunile/activităţile care urmează să le desfăşoare să fie cât mai fidele realităţii.

OBIECTIVE CADRU

1.Formarea şi dezvoltarea abilităţii de explorare a mediului extern

2.Formarea şi dezvoltarea abilităţii de identificare şi discriminare a stimulilor din mediul extern

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

–reacţiile copilului pot fi: clipiri, tresăriri, grimase, zâmbet, retragere, întoarcerea capului;

–părinţii participă la toate activităţile de stimulare, continuând acasă ceea ce au văzut în timpul şedinţei de intervenţie;

–jocurile de stimulare senzorială cu orez, fasole, paste, hârtie creponată, suc de roşii, aluat, frişcă, etc. pot constitui o alternativă, nu numai în cadrul activităţilor pentru formarea capacităţii de conştientizare a prezenţei stimulilor şi de reacţie la aceştia, dar şi în cadrul altor categorii de activităţi

–alegerea stimulilor se va face cu mare atenţie ţinând cont de restantul funcţional al vederii, precum şi de eventuala prezenţă a unor afecţiuni neurologice (de exemplu epilepsie);

–mărirea duratei de concentrare a atenţiei se face prin schimbarea stimulilor în cadrul aceleiaşi activităţi;

–activităţile cu lumină neagră sau utilizarea softurilor de stimulare vizuală pot fi alternative la activităţile clasice (atenţie la contraindicaţii);

–în alegerea stimulilor/ jucăriilor/aterialor pentru antrenarea atenţiei este foarte important să fie luate în considerare observaţiile făcute în timpul evaluării;

–exerciţiile în coacţiune reprezintă punctul de plecare în activitatea exploratorie;

–colaborarea cu medicul oftalmolog este deosebit de importantă (de

SUGESTII METODICE:

1.Evaluarea

În evaluarea vederii se vor urmări aspectele următoare:

 prezenţa sau absenţa reflexelor;

 abilitatea de a fixa vizual;

 capacitatea de a urmări un obiect în mişcare;

 capacitatea de a-şi muta privirea de la un obiect la altul;

 vederea de aproape;

 vederea la distanţă;

 vederea centrală;

 vederea periferică;

 sensibilitatea cromatică;

 sensibilitatea de contrast;

 evidenţa convergenţei şi acomodării;

 activitatea oculo-motrică. De asemenea, se vor urmări:

 stimulul la care răspunde copilul (culoarea, mărimea, contrastul);

 distanţa la care este prezentat stimulul;

 poziţia, înălţimea, direcţia;

 nivelul de intensitate a luminii;

 dacă reacţionează într-un mediu liniştit sau pe un zgomot de fond.

În evaluarea auzului se vor urmări aspectele:

 tresare sau nu la auzul unui sunet puternic;

 îşi modifică comportamentul la auzul unor sunete/ cum anume?;

 reacţionează doar la sunet sau la sunete însoţite de vibraţii;

 reacţionează la vocea umană;

 întoarce capul spre sursa sonoră;

 diferenţiază sunete familiare;

 localizează sursa sonoră;

 reacţionează la muzică;

 se mişcă în ritmul muzicii.

În evaluarea sensibilităţii tactile se vor nota următoarele aspecte:

 tresare sau nu la atingerea unor texturi aspre, moi, pufoase, spongioase;

 reacţionează la suprafeţe de diferite;

 răspunde la stimularea tactilă a braţului sau piciorului;

 explorează obiectele cu mânuţele;

 reacţionează la apă, nisip.

În evaluarea văzului, auzului, sensibilităţii tactile şi nivelului de dezvoltare cognitivă se poate folosi, pe lângă Scala Callier Azusa ediţia G şi Proiectul Oregon.

5.Metoda de stimulare vizuală cu ajutorul luminii negre

Această metodă se bazează pe utilizarea luminii negre. Materialele fluorescente luminate de lumina neagră sunt foarte eficiente în stimularea resturilor de vedere la copiii mici sau la cei cu dizabilităţi severe, multiple, asociate, care nu răspund la alţi stimuli.

Lumina neagră este disponibilă în multe forme, cea mai comună şi folosită fiind sub forma tuburilor fluorescente, a neoanelor cu cuarţ. Unul sau două astfel de neoane cu cuarţ, cu o putere de 15 watt pot oferi lumina adecvată antrenamentului vizual. Acestea pot fi montate în încăperi special amenajate pentru a oferi obscuritate totală, ideală fiind montarea lor în interiorul unor cutii negre care să nu permită copilui privirea directă a neonului.

După Moore, S, Besinger, S., Frere, S. şi Dennison, A. (1987) în utilizarea luminii negre se impun câteva precauţii:

 şedinţele de antrenament vor fi scurte (15-30 minute);

 lumina neagră va fi poziţionată astfel încât copilul să nu poată privi direct tubul fluorescent;

 pentru contrastul optim, pentru obţinerea unor lumini puternice, se va lucra într-o încăpere cât mai întunecoasă;

 când lumina neagră este folosită pentru prima dată cu copilul, va fi pornită într-o încăpere normal luminată în care va fi micşorată încet lumina; sesiunile vor fi foarte scurte la început, lungind ulterior progresiv durata lor;

 această tehnică va fi folosită ca o tehnică de antrenament; când e posibil, se va renunţa treptat la activităţile desfăşurate doar sub lumină neagră şi aceleaşi activităţi vor fi încercate în condiţii normale de luminozitate.

Această cutie neagră are rol în detectarea obiectelor. Detectarea se referă la capacitatea de a fixa şi apoi urmări stimulul vizual. Este recomandat în special în cazul cecităţii corticale/atrofiei de nerv optic asociat sau nu cu nistagmus. În cazul acestei afecţiuni s-a constatat că este mai uşoară detectarea unui obiect dacă este intens luminat.

Pasul următor, după detectarea obiectelor este identificarea şi diferenţierea acestora, care presupun deja şi implicarea proceselor cognitive.

Cu toate avantajele pe care această metodă le oferă, ea are şi contraindicaţii. Utilizarea acestei metode este contraindicată în unele afecţiuni oculare precum afachie, aniridie, colobom, în cazul persoanelor care prezintă fotosensibilitate (sau urmează tratamente medicamentoase ce determină fotosensibilitate) în epilepsie, deoarece aceste lumini pot declanşa crizele epileptice.

!image !image

Cutia neagră

!image !image

Obiecte sub lumina neagră

6.Metoda de stimulare în camera polisenzorială- Snoezelen

Metoda Snoezel îşi are originile în Olanda, în anul 1970. Etiologia cuvântului "snoezel" provine din cuvintele olandeze "snuffelen" care se traduce prin "a adulmeca" şi "doezelen" care înseamnă "a aţipi", prin aceste cuvinte încercându-se să se surprindă experienţa senzorială şi emoţională pe care te face să le trăieşti un spaţiu Snoezel.

Astăzi, cuvântul Snoezel este utilizat pentru a descrie o cameră senzorială care se găseşte în tot mai multe instituţii care se ocupă de persoane cu dizabilităţi severe şi / sau multiple, cameră care este folosită pentru o mare varietate de obiective educaţionale şi terapeutice: pentru relaxare, stimulare senzorială, pentru fizioterapie şi psihoterapie (de exemplu: terapie comportamentală).

Prin intermediul camerelor Snoezelen şi terapia Snoezelen se realizează stimularea polisenzorială a copiilor.

Camera de stimulare polisenzorială este un spaţiu controlat, securizant şi familiar, în care putem prezenta o serie de stimuli vizuali, auditivi, olfactivi şi tactili cu garanţia că bebeluşul trăieşte o experienţă de învăţare care se încadrează în limitele zonei proximei dezvoltări.

Spaţiul aproape magic din camera de stimulare polisenzorială este un ambient atrăgător pentru copii, un amestec de culori, sunete, arome, texturi şi efecte luminoase.

În această cameră se practică terapia Snoezelen care are dublu rol: de stimulare şi de relaxare. Utilizarea terapiei Snoezelen într-un mediu adecvat posibilităţilor copiilor fie provoacă, motivează,

stimulează copiii cu dizabilităţi senzoriale, mintale, fie calmează copiii cu autism sau tulburări comportamentale.

Prin aplicarea terapiei Snoezelen, s-au constatat următoarele beneficii evidente în comportamentul copiilor cu dizabilităţi severe, profunde şi/sau asociate:

 dezvoltă căi noi de comunicare axate pe senzorial;

 oferă posibilitatea copilului de a-şi exprima liber preferinţele;

 sporeşte receptivitatea privind relaţionarea /comunicarea cu intervenientul;

 calmează diverse tensiuni, anxietăţi şi creează un teren propice relaxării;

 reduce crizele de automutilare şi heteroagresivitate.

Terapia Snoezelen prezintă avantaje şi pentru terapeuţii care lucrează cu aceşti copii:

 conduce la cunoaşterea aprofundată a personalităţii copilului;

 facilitează descoperirea preferinţelor copiilor, ceea ce este un suport pentru noi demersuri terapeutice.

 stimulează comunicarea dintre copil şi intervenient;

 permite descoperirea intereselor copiilor şi serveşte la stabilirea unui contact optim cu terapeutul;

 uşurează activitatea terapeutică prin reducerea stărilor de agitaţie şi agresivitate.

!image

Exemplu de cameră Snoezelen

Nu există o tehnică standard de stimulare polisenzorială, care poate fi aplicată la toţi copiii cu deficienţe senzoriale multiple. Programul de stimulare polisenzorială trebuie să înceapă de la stimulii pe care copilul îi acceptă cel mai bine şi de la nivelul tolerat de input senzorial. Intensitatea şi varietatea stimulilor va creşte pe masură ce copilul va tolera aceste modificări treptate.

Stimulii luminoşi intermitenţi, imaginile cu contrast puternic care se schimbă într-o succesiune rapidă, stimulii vizuali puternici, fluorescenţi, pot fi factori declanşatori ai crizelor convulsive la copiii cu epilepsie. Aromaterapia va fi utilizată cu atenţie la aceşti copii, unele uleiuri din plante favorizând şi ele apariţia crizelor convulsive (eucalipt, rozmarin, salvie).

7.Metoda de învăţare activă în „camera mică” (little room)

Little-Room este o metodă care oferă copilului posibilitatea învăţării active. Învăţarea activă gravitează în jurul ideii că cel care învaţă trebuie să fie activ.

!image

Învăţarea activă a fost iniţiată de către Dr. Lilli Nielsen din Danemarca, un expert recunoscut mondial în educaţia copiilor cu dizabilităţi severe multiple.

Una dintre ideile sale cele mai cunoscute este cea a “camerei mici.” Aceasta este o cutie de lemn cu tavan de plexiglas, în care jucăriile sunt atârnate cu elastic. Astfel ele revin la poziţia iniţială când copilul le eliberează, dându-i posibilitatea să le găsească din nou şi să repete acţiunea atunci când vrea el şi de câte ori vrea el.

Copilul este introdus în această cutie şi are posibilitatea să exploreze obiectele. Scopul “Little Room” este de a facilita realizarea achiziţiilor necesare formării reprezentărilor corecte la copiii nevăzători şi de a facilita comunicarea” (Lilli Nielsen,1992).

Dr. Nielsen crede că toţi copiii foarte mici învaţă prin a fi activi, mai degrabă decât dacă sunt receptori pasivi la stimulare.

Copil în “camera mică”

Principiile învăţării active:

1.Respectaţi copilul

Este foarte important să ştim ce poate să facă copilul, care sunt activităţile care îi plac, motiv pentru care trebuie făcută evaluarea abilităţilor şi preferinţelor lui. Aceste preferinţe sunt cele care ne ghidează în alegerea activităţilor ulterioare de stimulare.

2.Oferiţi copilului obiecte care îi plac

Copilului i se oferă obiecte care îi plac, încurajându-l să exploreze şi să experimenteze lucruri noi. Copiii cu deficienţe de vedere trebuie să fie încurajaţi să exploreze nu numai jucării, dar şi obiecte de uz cotidian.

3.Oferiţi copilului materiale şi activităţi uşor deasupra nivelului său de dezvoltare

Copilului i se dau mereu obiecte şi activităţi prin care să se poată trece la o etapă ulterioară de dezvoltare. Cu aceleaşi obiecte se pot desfăşura activităţi prin care să se poată trece la o etapă superioară de dezvoltare.

4.Nu întrerupeţi copilul

Atunci când copilul este angajat într-o activitate nu îl întrerupeţi prin diferite comentarii. Acest lucru nu înseamnă să nu mai vorbim deloc cu el în timpul activităţii, însă trebuie să ştim care este momentul în care să intervenim.

5.Lăsaţi copilului timp să interacţioneze cu obiectele

Trebuie oferit timpul necesar unui copil să poată interacţiona cu obiectele.

6.Lăsaţi copilul să aibă control asupra propriilor lui mâini

Atunci când interacţionăm cu un copil nu este recomandat să îi punem obiectele în mână, ci eventual să îl atingem pe corp cu acest obiect pentru a-i semnala prezenţa. De asemenea, obiectul se poate agita uşor pentru a trezi curiozitatea copilului să îl atingă.

Deşi Little-Room presupune de cele mai multe ori o activitate independentă din partea copilului, activităţile desfăşurate astfel trebuie supervizate tot timpul.

2.Tehnica Wilbarger de presiune profundă şi stimulare proprioceptivă (Wilbarger Deep Pressure and Proprioceptive Technique – DPPT)

Această tehnică a fost elaborată de Patricia Wilbarger, psiholog clinician şi terapeut ocupaţional, pornind de la teoria integrării senzoriale şi este recomandată copiilor tactil şi senzorial defensivi.

Tehnica constă în aplicarea unei presiuni constante şi puternice pe braţele, mâinile, spatele, picioarele copilului, printr-o mişcare în sus şi în jos, folosind o perie chirurgicală specială. Contactul fizic cu copilul se păstrează permanent. Peria trebuie să fie ţinută orizontal pentru a oferi stimulare braţelor şi picioarelor. Se poate peria direct pe piele sau peste hainele copilului. Când perierea se efectuează peste haine, se va

ţine peria vertical pentru un efect mai puternic. Se va repeta procedura la fiecare 90 minute – 2 ore (de şase ori pe zi). Inputul furnizat prin această metodă sistemului nervos durează aproximativ două ore.

Perierea trebuie să fie urmată de compresiunea încheieturilor (încheietura mâinii, cot, gleznă, şold, degete, umeri), repetând compresiunea de 10 ori. Încheietura va fi ţinută aliniat, ordinea compresiunii nefiind importantă.

Această tehnică poate fi încorporată într-o schemă de stimulare senzorială mai complexă. Ea conţine atenţionări speciale, cea mai importantă fiind ca niciodată să nu fie periate faţa şi stomacul. Aplicarea metodei urmăreşte schimbări fizice, emoţionale şi comportamentale.

!image !image

Presiune cu ajutorul periei Compresiune la nivelul încheieturii mâinii

ORIENTARE, MOBILITATE ŞI STIMULARE MOTORIE GENERALĂ

ACTIVITĂŢI DE ORIENTARE, MOBILITATE ŞI STIMULARE MOTORIE GENERALĂ

NOTĂ DE PREZENTARE:

Această arie curriculară se adresează specialiştilor care desfăşoară intervenţie timpurie. Aceştia vor colabora cu profesorul kinetoterapeut, urmând ca acesta să aprofundeze activităţile de stimulare şi intervenţie.

Deprinderile de orientare şi mobilitate încep să se formeze în timpul primelor luni de viaţă.

Dezvoltarea unei bune cunoaşteri a propriului corp va determina nivelul la care copilul va putea conceptualiza spaţiul care îl înconjoară asigurându-i pe termen lung o îmbunătăţire a modului de deplasare în acest spaţiu. Acest proces constituie începutul orientării.

O dezvoltare planificată a deprinderilor de orientare şi mobilitate este esenţială pentru toţi copiii cu deficienţe senzoriale multiple.

Orientarea se referă la capacitatea de a stabili locul unei persoane/ obiect în spaţiu, mobilitatea se referă la capacitatea de deplasare în spaţiu şi de a ajunge la destinaţia dorită.

Un copil cu deficienţe senzoriale multiple poate urma un program de stimulare a deprinderilor motorii astfel încât să înveţe la o vârstă timpurie să manipuleze obiecte şi să se mişte în mediu.

Majoritatea copiilor cu DSM prezintă dizabilităţi neuromotorii şi necesită un program complex de educare neuromotorie.

Copilul mic trebuie să experimenteze senzaţia cât mai multor mişcări care lipsesc din experienţa lui motorie, să fie ghidat spre locomoţie prin achiziţionarea succesivă a etapelor importante:

 deplasarea pe sol prin rostogolire;

 târâre;

 mers în patrupedie;

 mers biped.

Aceste etape sunt posibile doar în cazul în care copilul poate adopta şi menţine cât mai mult timp posturile importante împotriva gravitaţiei, respectând dezvoltarea ontologică a motricităţii:

 postura în decubit ventral (culcat pe burtică) cu sprijin pe antebraţe;

 postura în decubit ventral cu sprijin pe palme;

 poziţia şezând;

 patrupedia;

 poziţia pe genunchi;

 postura „cavaler”;

 ortostatismul.

Specialistul se va concentra pe obţinerea şi menţinerea acestor posturi şi a modalităţilor de locomoţie folosind diferite obiecte, jucării care atrag atenţia copilului.

OBIECTIVE CADRU

1.Formarea deprinderilor motrice de bază

2.Cunoaşterea corpului propriu

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

SUGESTII METODICE:

Evaluarea funcţională a nivelului de dezvoltare a deprinderilor motorii se realizează prin activităţi de observare şi notare a comportamentelor motorii ale copilului cu deficienţe senzoriale multiple în timpul activităţilor de rutină.

Elementele esenţiale necesare unui program eficient de dezvoltare a deprinderilor motorii sunt:

–trebuie respectată succesiunea etapelor de dezvoltare motorie, nu se va trece de la o postură la alta până când etapa anterioară nu a fost stabilizată;

–la copiii cu deficienţe de vedere nu se va încuraja deplasarea din poziţia şezând;

–observarea riguroasă a trebuinţelor copilului, a deprinderilor motorii existente;

–consultarea fişei medicale, discutarea cu cadrele medicale şi ceilalţi membri ai echipei, a obiectivelor propuse;

–respectarea nivelului de toleranţă al copilului;

–menţinerea unei atmosfere de relaxare şi siguranţă;

–desfăşurarea activităţii în coacţiune, de la simplu la complex, progresiv;

–respectarea timpului necesar copilului pentru a anticipa acţiunile următoare;

–derularea a cât mai multe interacţiuni ale cadrului didactic cu copilul pentru a crea multe posibilităţi în vederea denumirii şi învăţării diferitelor părţi ale corpului;

–caracteristicile obiectelor-stimul utilizate în activităţi vor fi alese în funcţie de restantul funcţional al vederii, respectiv restantul funcţional al auzului;

–utilizarea unor materiale de diferite texturi şi lichide: banda adezivă, textile, apa, ulei de corp, pentru a atrage atenţia copilului asupra diferitelor părţi ale corpului său;

–mutarea copilului de la suprafeţele dure (podeaua) la altele mai moi şi mai puţin asigurătoare de sprijin (perne, saltele), apoi la suprafeţe în mişcare unde picioarele sau mâinile pot atinge pământul, ca apoi să fie introduse echipamente care nu permit menţinerea contactului cu podeaua (cilindri de burete, minge terapeutică);

–utilizarea unor surse de zgomot, lumini, obiecte strălucitor colorate, materiale tactile pentru a-i stârni curiozitatea şi pentru a-i încuraja mişcarea;

–semnalizarea începutului şi finalului unei acţiuni printr-un semn caracteristic;

–introducerea unui semn pentru a sugera activitatea de deprindere a mersului: “mergi”, “hai”, “ ai cazut”, “gata”, “te-ai ridicat”.

1.Echipamente de învăţare activă

A. Placa de rezonanţă (Resonance Board)

!image

Copil pe placa de rezonanţă

!image

Copil pe placa de rezonanţă

B. Camera mică (Little Room)

!image

C. Panou tactil

Copil în “camera mică”

!image

Copil în faţa panoului tactil

2.Metoda de stimulare bazală (Basic Stimulation)

Stimularea bazală sau integrarea senzorio-motorie este o metodă alternativă şi complementară de îngrijire a persoanelor cu tulburări de percepţie. Constă într-o comunicare care se stabileşte prin contactul fizic între intervenient şi persoana stimulată.

Acest concept de stimulare bazală a fost iniţiat în anii 70 de către un medic, Andreas Frohlich şi se adresa copiilor cu dizabilităţi grave. Conceptul porneşte de la ideea că, oricât ar fi de tulburată puterea de percepţie a unui copil, prin stimulare ţintită se poate activa potenţialul restant al acestuia.

În cadrul tulburărilor de percepţie, nu este vorba doar de o afectare a organelor de simţ, ci şi de felul în care informaţiile venite de la ele sunt în continuare prelucrate şi integrate de nivelul sistemului nervos central (S.N.C).

În acest proces de facilitare prin stimulare bazală se porneşte de la primele etape de dezvoltare motorie. Încep în saptamîna a-4-a de viaţă prin stimularea somatică, vibratorie şi vestibulară.

Prin aceste stimulări timpurii se ajunge treptat la percepţia schemei corporale, a poziţiei spaţiale a corpului şi a diferitelor sale segmente.

Principii de lucru în stimularea bazală:

 Intervenţie ”unu la unu”;

 Se desfăşoară acelaşi program de stimulare pe parcursul unui anumit interval de timp;

 Nu suprasolicităm copilul prin prea mulţi stimuli pozitivi;

 Se evită stimulii negativi;

 Este necesară o anamneză în detaliu;

 Se evită prea multe stimulări pozitive simultan;

 Copilul trebuie observat cu atenţie, dacă apar modificări de tonus muscular, mimică, puls, ritm respirator, transpiraţii sau tremurături.

Cele 3 direcţii fundamentale în stimulare bazală:

1) Stimularea somatică ---- necesară pentru perceperea schemei corporale;

2) Stimularea vestibulară ---- facilitează orientarea în spaţiu;

3) Stimularea vibratorie ---- ajută perceperea profunzimii structurilor corpului.

Direcţii auxiliare sau suplimentare:

 stimularea gustativă;

 stimularea auditivă;

 stimularea tactilă;

 stimularea vizuală;

 stimularea olfactivă.

Stimularea somatică:

 are ca scop dobândirea percepţiei propriului corp;

 orice atingere a corpului este o stimulare somatică;

 orice contact trebuie facut în mod continuu şi pe o suprafaţă cât mai mare.

Stimulările vestibulare şi vibratorii:

 dau informaţii despre structura corpului şi dezvoltă reacţiile de echilibru.

3.Metoda Sherborne

Această metodă a fost elaborată de Veronica Sherborne, profesor de educaţie fizică şi dans, iar mai târziu kinetoterapeut.

Metoda constă în jocuri de mişcare bazate pe diferite tipuri de relaţii:

 Relaţii “cu” - când copilul lucrează împreună cu cineva care este atent la el şi are grijă de el;

 Relaţii “împărţite” - când rolurile sunt împărţite între copil şi adult (odată este rândul copilului, odată este rândul adultului);

 Relaţii “împotrivă” - când partenerii îşi opun rezistenţă unul altuia şi învaţă să se concentreze pe ceea ce fac.

Exemple:

 Relaţii "cu"

Legănatul

Participanţii stau pe podea, copilul între picioarele adultului, rezemat cu spatele de adult. Adultul îmbrăţişează copilul cu braţele, picioarele şi trunchiul. Adultul se leagănă apoi uşor dintr-o parte în alta, legănând în acelaşi timp şi copilul, folosindu-şi genunchii, coapsele şi braţele pentru a oferi sprijin. Veronica Sherborne recomandă ca acest exerciţiu să se facă cu ochii închişi, astfel încât copiii să se poată concentra mai bine la ceea ce se întâmplă în interiorul corpului lor (la cei care nu înţeleg sau nu îndrăznesc să închidă ochii, li se vor acoperi ochii uşor cu o mână).

!image !image

!image !image

Exemple de relaţie „cu”

 Relaţii "împărţite"

Plimbarea cu barca

Partenerii stau pe podea faţă în faţă, cu picioarele întinse înainte. Picioarele unui partener trebuie să se sprijine în picioarele celuilalt, talpă în talpă. Copiii mici vor fi aşezaţi pe picioarele unui adult. Partenerii se apucă de încheieturile mâinilor şi în cazul copiilor mici adultul care-l ţine pe picioare îi va ţine coatele. Fiecare partener când îi va veni rândul se va lăsa pe spate şi apoi se va ridica şi se va înclina înainte în timp ce celălalt se va întinde pe spate pe podea.

Această activitate are două obiective. Unul este să ajuţi copilul să se întindă pe spate astfel încât capul lui să fie la orizontală pe podea, semn de încredere. Celălalt obiectiv este să încurajezi copilul să-l tragă pe partenerul său înapoi, în poziţia în şezut atunci când este rândul partenerului să se ridice. În acest joc la un moment dat copilul este mai sus decât adultul, iar în următorul adultul este mai sus decât copilul. Contactul vizual se realizează în general. În cadrul acestui joc copilul îşi demonstrează încrederea în partener şi în sine însuşi şi contribuie la o activitate împărţită.

 Relaţii "împotrivă"

Copilul “strivit”

Adultul se întinde pe podea, cu faţa în jos, peste partea de sus a corpului copilului, perpendicular pe acesta. Copilul este încurajat să încerce să scape de sub corpul adultului. Adultul îşi lasă greutatea asupra copilului doar atât cât copilul poate suporta şi cât să-i dea satisfacţia şi bucuria performanţei de a scăpa. Copiii, în general, se bucură de senzaţia de presiune asupra corpului pe care o simt atunci când sunt “striviţi” de partener.

Scopul acestei metode constă în:

1.Dezvoltarea încrederii în sine, în celălalt şi în mediu - încrederea se construieşte încet, la început prin sprijin fizic din partea adultului. Calitatea interacţiunii dintre adult şi copil are un efect puternic asupra dezvoltării copilului;

2.Conştientizarea corpului – copilul devine conştient de propriul corp prin intermediul corpului partenerului;

3.Securitatea - când copilul descoperă că poate avea încredere într-un partener, treptat va trece de la încrederea fizică la cea emoţională;

4.Comunicarea – prin mişcările împărtăşite se poate ajunge la diferite nivele de comunicare non- verbală.

DEZVOLTARE EMOŢIONALĂ ŞI SOCIALĂ

ACTIVITĂŢI DE DEZVOLTARE EMOŢIONALĂ ŞI SOCIALĂ

NOTĂ DE PREZENTARE:

Bebeluşul vine pe lume cu o serie de caracteristici care îi sunt proprii şi care vor fi apoi întărite sau inhibate prin interacţiune cu persoanele semnificative.

Scopul acestei arii curriculare este:

 Sprijinirea părinţilor în înţelegerea şi interpretarea unor comportamente care apar la copilul cu DSM;

 Stabilirea unei relaţii securizante cu copilul şi asigurarea unei stări de bine;

 Formarea abilităţii de interacţiune a copilului cu alte persoane şi de a fi un participant activ în finalizarea/realizarea unei sarcini;

 Formarea unor comportamente dezirabile social.

Adultul este cel care crează contextul în care copilul poate să ofere un răspuns, răspuns care devine ulterior automatizat şi utilizat în situaţii similare şi pot duce la crearea unui context similar chiar de către copil. Acest ciclu este adesea foarte greu de creat, dar fără el copilul nu poate să înveţe comportamentele sociale adecvate.

Activităţile cuprinse în această arie curriculară pot să se suprapună peste activităţile din alte arii ale acestui curriculum (de exemplu „dezvoltare senzorială şi cognitivă”, „comunicare”, „dezvoltare motorie”), însă obiectivul urmărit aici este cel de formare a abilităţii de interacţiune şi relaţionare cu mediul.

OBIECTIVE CADRU

1.Dezvoltarea abilităţii de a interacţiona cu persoanele din mediul înconjurător

2.Formarea şi dezvoltarea abilităţii de a se percepe pe sine

3.Dezvoltarea abilităţii de a urma reguli

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

SUGESTII :

Copiii au nevoie de securitatea persoanelor familiare, a rutinelor şi a mediului. În lipsa acestei securităţi, este posibil ca ei să devină pasivi, stresaţi, repliaţi pe sine.

Aceste rutine vor creşte în complexitate pe măsura ce înţelegerea copilului se dezvoltă. Odată ce copilul are încredere în profesor şi îi este familiară rutina, se pot introduce mici schimbări în activitate. Obiectivul este recunoaşterea de către copil a experienţei noi, dar fără reacţii de stres la schimbare. Stresul copilului în timpul unor activităţi mai puţin familiare este interpretat ca fiind un semnal că el are nevoie să fie readus în spaţiul familiar şi i se va oferi o activitate pe care o preferă şi care îl linişteşte înainte de a introduce o nouă schimbare. Fiecare răspuns neobişnuit al copilului în timpul rutinei are valoare comunicativă şi este necesar să fie identificată semnificaţia acestui comportament.

Copiii cu deficienţe senzoriale multiple utilizează indici pentru recunoaşterea persoanelor şi au nevoie de rutină pentru a înţelege mediul. La început, programul copilului va fi astfel structurat încât să poată desfăşura activitaţile cu persoanele în care are încredere. Fiecare activitate este dezvoltată ca o rutină. Începutul şi sfârşitul activităţii se vor realiza în acelaşi mod de fiecare dată (prin utilizarea unor indicii, semnale, din partea profesorului). Copilului i se dau indici înaintea activităţii si va fi ajutat să le pună deoparte la sfârşitul activităţii (obiecte de referinţă, cântece, acţiuni, arome), în funcţie de abilităţile copilului şi preferinţele sale.

GLOSAR

Afachie = lipsa cristalinului;

Aniridie = lipsa irisului;

Cecitate corticală = incapacitatea de a recunoaşte stimuli vizuali, cauzată de o disfuncţionalitate la nivelul sistemului nervos central în timp ce organul vizual este sănătos;

Coacţiune = acţiune desfăşurată împreună cu altcineva;

Colobom = fisură congenitală sau traumatică situată la nivelul pleoapelor, irisului, coroidei sau retinei;

Fotosensibilitate = sensibilitate la lumină;

Implant cohlear = dispozitiv electronic amplasat în urechea internă, în cohlee, care permite percepţia sunetelor din mediu; implantul cohlear este indicat în cazul pierderilor severe şi profunde de auz;

Input senzorial = “intrarea”/percepţia informaţiilor prin organele de simţ;

Obiect de referinţă = obiect care indică copilului locul şi momentul desfăşurării unei activităţi specifice; de exemplu lingura poate semnifica activitatea de hrănire iar săpunul poate indica faptul că urmează o activitate de igienizarea corpului;

Pictogramă = desen sau şir de desene simbolice sugestive prin care sunt redate obiecte, acţiuni, idei; Proteză auditivă retroauriculară = dispozitiv de amplificare a sunetelor din mediu amplasat în spatele urechii; se utilizează în cazul pierderilor uşoare şi medii de auz;

Senzorial defensiv = reacţie anxioasă la un stimul senzorial (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ); Simbol (vizual, tactil) = semn, imagine, obiect care reprezintă indirect (în mod convenţional sau în virtutea unei corespondenţe analogice) un obiect, o fiinţă, o noţiune, o idee, o însuşire, un sentiment etc.; Surditate corticală = incapacitatea de a recunoaşte stimuli auditivi, cauzată de o disfuncţionalitate la nivelul sistemului nervos central în timp ce organul auditiv este sănătos.

BIBLIOGRAFIE:

 Aitken, S.coord. (2007). Procesul de predare – învăţare la copiii cu surdocecitate, Contact – comunicare – învăţare. Ed. Semne, Bucureşti;

 Aitken, S. Buultjens, M. (1992) .Vision for doing. Moray House;

 Anca, M. (2000). Examinarea şi evaluarea funcţiei auditive. Presa Universitară Clujeană;

 Beckerleg, T. (2009) Fun with Messy Play. Ideas and Activities for Children with Cpecial Needs, Jessica Kingsley Publishers, London, U.K. şi Philadelphia, U.S.A.;

 Dale, F.J. (2005). Ghid de stimulare. Bucureşti, RENINCO, Ed. Urania;

 Gherguţ, A. (2011). Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională. Terapii educaţionale, recuperatorii şi compensatorii. Polirom, Iaşi;

 Hathazi, A. (2004). Evaluarea copilului cu surdocecitate - Îndrumător metodic. Editura Semne, Bucureşti;

 McInnes, J.M., Treffry J.A. (2000). Copilul cu surdocecitate – ghid de dezvoltare. Ed. Semne, Bucureşti;

 Moore, S., Bensinger, S., Frere, S. Dennison, A. (1987).Bright Sights: Learning to See. American Printing House for the Blind, Inc., Louisville, Kentucky;

 Murdoch,H.(2009). A curriculum for multi-sensory-impaired children. Sense UK;

 Murdoch, H., (2002). Early intervention for children who are deafblind. Sense UK;

 Nielsen, L (1992). Active learning. Copenhaga, Danemarca;

 Nielsen, L (1993). Early learning step by step. Sikon;

 Pease, L. (2006). Sensory development – programme of study. University of London Institute of Education;

 Popovici, D.V (coord.), Matei, R.S.,(2007). Recuperare şi educaţie în polihandicap. Ovidiu University Press, Constanţa;

 Preda, R. (2007). Aspecte ale intervenţiei corectiv-compensatorii şi educative la preşcolarii cu dizabilităţi în Elemente de psihopedagogie specială. Vasile Preda coord., Editura Fikon, Cluj- Napoca;

 Preda, V., Şendrea, L. (2001). Educaţia timpurie a copiilor cu deficienţe vizuale, ghid pentru părinţi, psihopedagogi şi psihologi. Presa Universitară Clujeană;

 Sherborne, V. (2001).Development Movement for children. Mainstream, special needs and pre- school, Worth Publishing Ltd, London, UK;

 Stillman, R.D. (2010). Instrumente de evaluare a copiilor cu deficienţe senzoriale multiple/surdocecitate, Scalele Callier-Azusa (G) şi (H), traducere, adaptare şi tehnoredactare Mihaela Adriana Moldovan, Editura Semne, Bucureşti;

 Wilbarger, P. Wilbarger, J.L. (1991). Sensory Defensivness in Children Aged 2-12, An Intervention Guide for Parents and Other Caretakers. Avanti Educational Programs, Santa Barbara.

AUTORI

Psiholog: Jianu Gabriela Maria

Profesor - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă “Constantin Pufan”, Timişoara

Psihopedagog: Oprea Eva Magdalena

Profesor - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Senzorială, Oradea

Psiholog: Biro Carolina Ana

Profesor - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă “Constantin Pufan”, Timişoara

Pentru finalizarea acestui document şi-au adus contribuţia în calitate de CONSULTANŢI:

Lector universitar dr. Hathazi Andrea,

Departamentul de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai”, Cluj Napoca

Psihopedagog dr. Moldovan Mihaela Adriana,

Profesor - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Senzorială, Oradea

Kinetoterapeut Todea Stela Rodica,

Profesor - Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Senzorială, Oradea Material realizat cu sprijinul organizaţiei Sense Internaţional (România) Coordonator prof. dr. Liana Maria Mitran